Pedagogisch onderzoek is overwegend empirisch-analytisch. Ook het onderzoek dat in dit inleidende boek wordt beschreven, is gebaseerd op de empirisch-analytische benadering. In dit hoofdstuk leggen we uit wat die benadering inhoudt. Kernbegrippen zijn interventie en integratie, en de pedagogiek wordt gedefinieerd als een integratieve interventie-wetenschap gericht op het belang van het kind. Het gekissebis over de grenzen tussen (ontwikkelings)psychologie en pedagogiek komt kort aan bod,waarna de empirische cyclus wordt geïntroduceerd. We ronden af met de voorspelling dat de roep om een harde, feitelijke basis (‘evidence-based’) onder pedagogische ondersteuning, orthopedagogische hulpverlening of onderwijsbeleid de wetenschappelijke studie van opvoeding en onderwijs steeds belangrijker zal maken
Menigeen die voor het eerst ouder wordt, consulteert boeken waarin aangegeven wordt hoe een kind te verzorgen en op te voeden. De vraag rijst waarop deze adviezen gebaseerd zijn. In dit hoofdstuk laten wij aan de hand van drie onderwerpen zien dat verzorgings- en opvoedingsadviezen binnen bepaalde grenzen sterk variëren. De drie onderwerpen zijn, respectievelijk: voeding, bakeren, en zindelijkheidstraining. Het blijkt dat wat nu voor evident waar wordt gehouden (bijv. dat borstvoeding verkieslijk is, dat bakeren ongewenst is, dat zindelijkheidstraining niet voor het tweede levensjaar mag worden begonnen) in andere tijden als volstrekt onzinnig werd beschouwd en in andere culturen niet geaccepteerd wordt. De bestaande westerse aanpak is, met andere woorden, conventioneel en niet zaligmakend. Het is de hier gepraktiseerde cultuurhistorische benadering,waarbij men een onderwerp zowel historisch als transcultureel beschouwt en waarbij men rekening houdt met experimenteel en biologisch onderzoek, die ons in staat stelt de bandbreedte van verzorgings- en opvoedingsverschijnselen beter te begrijpen
Verschillende redenen zijn denkbaar om onderwijshistorisch onderzoek te verrichten. Na een schets van motieven volgt in dit hoofdstuk een beschrijving van drie methodische hoofdwegen om onderwijshistorisch onderzoek te doen. Vervolgens wordt kort stilgestaan bij het rijke arsenaal aan bronnen waarvan een historisch pedagoog gebruik kan maken ter bestudering van het denken en doen in de dagelijkse opvoedings- en onderwijspraktijk. Daarna wordt ‘straffen’ als disciplinemiddel in opvoeding en onderwijs besproken vanuit een cultuurhistorisch en internationaal perspectief. Ten slotte enkele woorden over de richting waarin het historisch pedagogisch onderzoek zich lijkt te ontwikkelen
In dit hoofdstuk wordt de rol van statistiek in het pedagogisch onderzoek belicht. De voornaamste stelling is dat statistiek bedoeld is om numerieke onderbouwing te verschaffen aan inhoudelijke beweringen gebruikmakend van principiële argumentatie. Statistiek vervult de rol van waakhond bij het generaliseren van steekproef naar populatie, geeft manieren hoe om te gaan met spelingen van het lot in diverse omstandigheden, maakt beschrijvingen mogelijk van verzamelingen gegevens en kent manieren om naar verbanden te kunnen speuren. Deze rollen van de statistiek worden in dit hoofdstuk toegelicht aan de hand van gegevens van de Vreemde Situatie
Kibboetsen in Israël hebben een voor de pedagogiek belangrijk natuurlijk experiment uitgevoerd, door gedurende tientallen jaren een vorm van opvoeden buiten gezinsverband te praktiseren. In sommige kibboetsen is men zover gegaan dat kinderen ook de nacht met elkaar doorbrachten, zonder de eigen ouders in de buurt. De praktijk van collectief overnachten is onderwerp geweest van een quasi-experimenteel onderzoek naar het effect op de kwaliteit van gehechtheid tussen ouders en kinderen. Dit onderzoek bij 48 ouder-kindparen toonde aan dat collectief overnachten leidt tot een grotere kans op onveilig-afwerende gehechtheid. Vergelijken we collectief overnachten met andere vormen van meervoudig opvoederschap in andere culturen, dan valt op dat geen andere cultuur de praktijk kent om kinderen ’s nachts bij de ouders weg te houden. De bevindingen tonen aan dat nachtelijke ervaringen een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van kinderen. Hiermee zou men rekening kunnen houden bij adviezen aan ouders over hoe om te gaan met nachtelijke huilpartijen
Meta-analyse is een belangrijke methode in de theoretische pedagogiek. Door analyse en synthese van voorhanden onderzoeksgegevens komt de theoretisch pedagoog hiaten in onze kennis op het spoor, en ontstaan nieuwe hypothesen. Ook wordt nieuwe kennis gegenereerd door combinatie van voorheen verspreid gepubliceerde studies. Behandeling dient te zijn gebaseerd op een stevig fundament van onderzoeksresultaten. Meta-analyse is daarom onmisbaar voor een ‘evidencebased’ (ortho)pedagogiek. Ook beleidsmakers zullen steeds meer willen teruggrijpen op systematische overzichten van wetenschappelijke vooruitgang
Wanneer we spreken over ‘genetische bagage’ van kinderen, moet een onderscheid worden gemaakt tussen genen die gemeenschappelijk zijn, die leiden tot identieke aangeboren neigingen, en genen die voor verschillen tussen kinderen kunnen zorgen. Verschillen tussen kinderen kunnen veroorzaakt worden door de genen, door invloeden uit de (gedeelde en unieke) omgeving, of door de interactie tussen genen en omgeving. Gedragsgenetica tracht de grootte van de invloeden van genen (‘nature’) en omgeving (‘nurture’) op het fenotype te schatten. Dat kan op basis van studies met meerdere kinderen uit één gezin, tweelingen, of adoptiekinderen. Als voor een kenmerk (‘fenotype’) de gelijkenis van twee individuen stijgt met de genetische verwantschap van die individuen, dan is er sprake van een genetisch effect. Voor gehechtheid, als voorbeeld van een pedagogisch relevant fenotype, zijn er in studies met brusjes en tweelingen tot nu toe weinig aanwijzingen gevonden voor genetische invloed op de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie, hoewel de neiging van kinderen om een gehechtheidsrelatie aan te gaan tot de genetische bagage behoort. Voor sommige kenmerken worden wel forse genetische effecten gevonden. Dat betekent echter niet dat ouders en andere opvoeders dan buitenspel zijn gezet; ook bij een (vooral) genetisch bepaald kenmerk kan beïnvloeding vanuit de omgeving zeer effectief zijn
De verantwoordelijkheid voor de opvoeding delen ouders en gezin met andere opvoeders. Gedurende de voorschoolse periode vormen kinderopvanginstellingen de belangrijkste professionele opvoedingsomgeving en zijn de daar werkzame leidsters prominente ‘andere’ opvoeders. Een historisch overzicht maakt duidelijk dat de kinderopvang in Nederland een moeizame start heeft gekend en lange tijd achterbleef bij ontwikkelingen elders in Europa. De inhaalrace van de laatste tien jaar heeft er toe geleid dat er in 2004 plaats is voor ruim 20% van de jonge kinderen en ongeveer 6% van de schoolgaande kinderen. De discussie over de kwaliteit van de kinderopvang werd lange tijd gedomineerd door de grote aandacht voor een aantal structurele kenmerken van de omgeving waarin de opvang gestalte krijgt: groepsgrootte, leidster-kindratio en opleiding van de leidster, de zogenoemde ‘ijzeren driehoek’ (‘iron triangle’). De laatste jaren wordt in de discussie over kwaliteit steeds meer aandacht besteed aan het primaire pedagogische proces in de kinderopvang waarin de leidster en haar relatie met het kind centraal staan
.
Evenals elders in Europa ontwikkelt zich in ons land een trend naar verdergaande samenwerking tussen kinderopvang- en onderwijsvoorzieningen. Daarbij lijken (educatieve) doelen uit het onderwijs vaak het uitgangspunt voor samenwerking te vormen en de agenda te bepalen
In dit hoofdstuk beschrijven we vroege interventieprogramma’s die erop gericht zijn ouders te ondersteunen bij hun opvoedingstaak, met als uiteindelijk doel het bevorderen van de sociaalemotionele ontwikkeling van het kind. Allereerst laten we in een historische terugblik zien dat interventiestudies hun waarde hebben bewezen op het theoretische en klinische vlak. Daarna worden de methodologische kanten van empirisch interventieonderzoek belicht, en beschrijven we ons nog lopende interventieonderzoek. In dit onderzoek proberen we de intergenerationele cirkel van onveilige gehechtheid te doorbreken
..
Om de blik te verruimen naar andere landen en culturen, spoorden we wereldwijd 70 interventiestudies op. Slechts enkele studies waren gericht op ‘normale’ gezinnen met gezonde kinderen. De meeste interventies waren bestemd voor een speciale groep ouders, zoals ouders uit een achterstandssituatie, of voor een speciale groep kinderen, bijvoorbeeld premature baby’s. We onderscheiden drie soorten interventies voor ouders: interventies gericht op het gedrag, interventies waarin herstructurering van de gehechtheidsrepresentatie centraal staat, en interventies die sociale steun verschaffen of stimuleren
In dit hoofdstuk geven we allereerst een beschrijving van drie soorten oudercursussen: cursussen gebaseerd op de theorie van Adler, op die van Gordon, en cursussen gebaseerd op de ‘sociale leertheorie’ (eigenlijk: sociaal-lerentheorie). Daarna bespreken we de oudercursus ‘Praten met kinderen’ die speciaal is ontwikkeld voor ouders van pubers die lastig gedrag vertonen. We gaan in op de resultaten van een onderzoek die aan het ontwikkelen van de cursus ten grondslag hebben gelegen. Ook wordt de inhoud van de cursus beschreven en worden de resultaten van een evaluatieonderzoek naar de effecten van de cursus besproken. Vervolgens wordt een overzicht gegeven van onderzoek naar de effecten van oudercursussen die in het buitenland zijn ontwikkeld
.
Oudercursussen hebben effect op cognities, attituden en gedrag van ouders en op gedrag van kinderen, maar de effecten zijn niet zo groot. In de laatste paragraaf gaan we in op de vraag waarom we geen al te grote effecten van deze cursussen mogen verwachten. Ook wijzen we op de noodzaak van methodologisch beter opgezet effectonderzoek in de toekomst
De vraag of adoptie een goede optie is voor kind en gezin wordt in dit hoofdstuk belicht. Adoptie blijkt geen moderne uitvinding te zijn. In het verleden was adoptie niet alleen een uitkomst voor een kind dat aan zijn lot werd overgelaten, maar ook een mogelijkheid voor kinderloze ouders om hun naam voort te zetten. Vanuit evolutionair perspectief zijn er uiteenlopende gedachten over adoptie. De sociobiologische opvatting over ouderschapsinvestering lijkt onverenigbaar met adoptieouderschap. Aan de andere kant blijkt de mens de predispositie te hebben om ook voor andermans kinderen te zorgen, en zou inzet van ‘hulpouders’ zelfs overlevingswaarde hebben
.
Kunnen adoptiegezinnen veel problemen verwachten? Op basis van 95 studies stelden we met behulp van een meta-analyse vast dat adoptiekinderen wat meer gedragsproblemen hebben dan niet-geadopteerde kinderen. De omvang van het probleemgedrag van adoptiekinderen is echter bescheiden. Wel valt op dat adoptieouders vaak een hulpverlener inschakelen
.
Omdat preventieve zorg een beroep op de hulpverlening kan voorkomen, hebben we in een experimentele interventiestudie de effecten van opvoedingsondersteuning onderzocht. Een kortdurend en licht preventieaanbod leidde bij adoptiegezinnen tot positieve effecten
.
Weegt adoptie op tegen het alternatief van een kindertehuis? Uit onderzoeken naar kinderen die opgroeien in een kindertehuis in verschillende culturen en ontwikkelingslanden blijkt dat deze kinderen kampen met achterstanden en problemen. De laatste jaren is aangetoond dat deze kinderen vooruitgaan in hun ontwikkeling als zij geadopteerd worden. In die zin kan adoptie als een positieve pedagogische interventie in het leven van een kind worden beschouwd
.
Onderzoek naar adoptiekinderen zal ook in de toekomst van grote betekenis kunnen zijn voor de pedagogiek omdat het cruciale vragen over bijvoorbeeld aanleg en omgeving kan helpen beantwoorden
Interventies binnen de pedagogiek worden vaak toegepast met het idee hiermee een langdurig effect op de ontwikkeling van een kind te bewerkstelligen. In dit hoofdstuk worden deze langetermijneffecten nader onder de loep genomen. We beginnen met een korte samenvatting van wat er uit internationaal onderzoek bekend is over deze effecten. Daarna wordt ingegaan op eigen onderzoek,waarin op de leeftijd van twaalf jaar nog effecten bleken te bestaan van een interventie die aan het eind van het eerste levensjaar was uitgevoerd. Daarbij bleek wel dat de interventie niet zonder meer voor iedereen nog effect had. Ten slotte besteden we aandacht aan de mogelijke mechanismen via welke interventies een langetermijneffect kunnen hebben, en aan wat we nu precies van vroege interventies mogen verwachten.
Jeugdzorg beoogt jeugdigen met psychosociale problemen te helpen. Bij een planmatige aanpak spoort men via diagnostiek de aard, ernst en oorzaken van de problemen op, zodat de behandeling vervolgens op de gediagnosticeerde problematiek kan worden afgestemd.
Problemen van jeugdigen worden echter door meerdere factoren bepaald. Bij diagnostiek en behandeling dient met deze meervoudige bepaaldheid rekening te worden gehouden. Dit hoofdstuk presenteert een aanzet voor een meervoudige risicobenadering van diagnostiek en behandeling die op empirisch onderzoek is gebaseerd. Voorlopers van de meervoudige risicobenadering zijn de (bio-)ecologische theorie en de resultaten van internationaal longitudinaal empirisch onderzoek naar risico- en beschermende factoren in de ontwikkeling van psychopathologie. Deze bieden een goede empirische basis voor een valide en betrouwbare diagnostiek van meervoudige risicofactoren. De kennis over welke interventie bij welke problemen van jeugdigen de optimale ontwikkelingsprognose biedt is echter nog maar sporadisch voorhanden. Dit bemoeilijkt de keuze voor een juist behandelingsprogramma of indicatiestelling. Longitudinaal onderzoek naar de effecten en werkzame bestanddelen van behandelingsprogramma’s in combinatie met meta-analyse van reeds uitgevoerd effectonderzoek kan in deze lacune voorzien.
De opvoeding van kinderen en jongeren buiten gezinsverband in leefgroepen en tehuizen (residentiële opvoeding) wortelt sterk in religieus gemotiveerde, particuliere initiatieven in de negentiende eeuw. Ondanks alle maatschappelijke veranderingen en wetgeving is een rode draad in de doelstelling het bieden van veiligheid, al werd dit doel op verschillende manieren geïnterpreteerd. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de veiligheid die jongeren in een justitiële behandelinrichting ervaren in de relatie met hun belangrijkste groepsleider, de mentor. Hoewel in de loop van het verblijf de affectieve binding met de mentor toeneemt, lijken de jongeren hun mentor toch niet als gehechtheidsfiguur te gebruiken. Desalniettemin blijkt wereldwijd uit onderzoek naar tehuisopvoeding dat een stabiele, persoonlijke band met een hulpverlener een belangrijke voorwaarde is voor het voorkómen van verdere beschadiging en het bewerkstelligen van therapeutisch resultaat. Dit hoeft niet voor alle jeugdigen in alle situaties te gelden. Veelal worden praktische argumenten tegen stabiele relaties tussen hulpverlener en jeugdige ingebracht. De consequentie is dat maar weinig jongeren relationele veiligheid zullen ervaren als ze in een tehuis worden geplaatst.
De orthopedagogiek is bij uitstek een wetenschap die gezinnen met een kind met autisme kan ondersteunen. Kinderen met autisme komen over de hele wereld voor. Zij hebben ernstige tekorten in sociale interacties, communicatie en verbeelding. De opvoedingsrelatie lijkt in de kiem te worden gesmoord. Kinderen met autisme hebben problemen met de integratie van prikkels. Ze nemen de wereld in losse fragmenten waar en kunnen deze onvoldoende samenvoegen tot een betekenisvol geheel. De hulpverlening moet primair gericht zijn op de stimulering van de ontwikkeling, met name de communicatie, en het bieden van ondersteuning aan de ouders in het opvoedingsproces. Onderzoek naar de aard van de stoornis zowel op gedrags-, cognitief als neurobiologisch niveau is ook in de komende decennia een bittere noodzaak om tot optimale hulpverlening te kunnen komen.
In de zorg voor kinderen, jeugdigen en volwassenen met verstandelijke en lichamelijke beperkingen hebben zich de laatste jaren grote veranderingen voltrokken. De huidige visie op revalidatie en zorg wordt in hoge mate bepaald door het principe van functionaliteit. In de revalidatie van kinderen met lichamelijke beperkingen en in de zorg voor personen met verstandelijke beperkingen wordt niet geprobeerd het chronische, onveranderbare verlies van functie of de afwijking te herstellen, maar de persoon en zijn directe omgeving te ondersteunen in het omgaan met de beperkingen en zijn ontwikkelingsmogelijkheden te stimuleren. Voorts is er veel aandacht voor de evaluatie van de zorg. De evaluatie betreft de zorg zelf, de voorwaarden en de uitkomsten van de zorg.
Kindermishandeling strookt niet met onze opvattingen over goede opvoeding. Toch hebben in Nederland volgens schattingen jaarlijks minstens 50.000 kinderen te maken met één of meer vormen van kindermishandeling. Hoewel de aandacht voor het verschijnsel kindermishandeling niet nieuw is, blijkt de inhoudelijke definitie door veranderende normen en waarden telkens te worden aangepast en aangescherpt. Om te kunnen bepalen of sprake is van seksuele kindermishandeling is onderzoek gedaan naar de kennis van jonge kinderen over seksualiteit. In dat verband is niet zozeer bepalend wat de kinderen precies weten, maar meer hoe ze het zeggen en in welke context. Een cultuurhistorische vergelijking van (verschillende vormen van) kindermishandeling is lastig vanwege het cultuur- en tijdgebonden aspect van de definitie. Waar het onderzoek naar bijvoorbeeld seksuele kennis van jonge kinderen betreft blijkt het taboe rond seksueel misbruik een belemmering te vormen. Gepleit wordt voor verder onderzoek naar de incidentie van kindermishandeling met als doel het voorkomen van kindermishandeling en het verbeteren van de hulpverlening.
De overlevenden van de Holocaust ondervinden ruim een halve eeuw later nog post-traumatische stress. Hebben ze deze traumatische ervaringen ook overgedragen aan hun kinderen, en aan hun kleinkinderen? Welke factoren bevorderen of belemmeren intergenerationele overdracht van trauma? Deze vragen worden beantwoord aan de hand van een empirische studie en een meta-analyse van secundaire traumatisering door de Holocaust, maar de bevindingen hebben een ruimere strekking.
In de beginperiode van het schooladvieswerk was individuele diagnostiek vooral bedoeld om te besluiten of een verwijzing naar speciaal onderwijs was geïndiceerd. Geleidelijk heeft een omslag naar handelingsgerichte diagnostiek plaatsgevonden. Diagnostiek moet leiden tot adaptief onderwijs: extra oefening of een meer geschikte didactiek. In dit hoofdstuk bespreek ik studies naar de kwaliteit van de diagnostiek van leesproblemen. Drie aspecten krijgen in het bijzonder aandacht: 1 In hoeverre komen leerlingbegeleiders tot gelijke diagnoses en adviezen als ze een zelfde geval beoordelen? 2 Is sprake van een methodische aanpak en werken deskundigen volgens het hypothesetoetsende model, leidraad in de meeste universitaire opleidingen? 3 Zijn de adviezen geschikt om leesproblemen aan te pakken?
Leren lezen begint niet in groep drie met de formele leesinstructie maar al veel eerder, door activiteiten zoals voorlezen. Door voorlezen ontwikkelen kinderen niet alleen hun motivatie om te lezen maar komen ook voor lezen belangrijke kennis en vaardigheden tot stand. In dit hoofdstuk bespreek ik hoe exogene en endogene variabelen in gezinnen belemmeringen kunnen vormen voor vroege ervaringen met boeken. De voorleesstudies illustreren hoe de emotionele band tussen ouders en kinderen doorwerkt in interacties op het gebied van lezen. Op jonge leeftijd zijn emotie en cognitie nauw verweven. De problemen die kinderen met een allochtone achtergrond hebben bij leren lezen, komen niet alleen voort uit hun taalproblematiek. Studies naar voorlezen werpen een nieuw licht op de leesproblematiek van deze groep leerlingen. Kinderen met een aanleg voor dyslexie lopen niet alleen risico door endogene factoren maar ook is hun omgeving vaak minder goed toegerust om de vroege leesontwikkeling te stimuleren.
In dit hoofdstuk beginnen we met een korte historische schets van dyslexie. Dan belichten we de taak waarvoor een kind dat leert lezen wordt gesteld en behandelen we twee belangrijke factoren die van invloed zijn op het gemak waarmee lezen geleerd wordt. Vervolgens besteden we aandacht aan de dominante verklaring van dyslexie en gaan in op de vraag of deze verklaring ook opgaat voor kinderen die leren lezen in andere schriftsystemen zoals het Chinees. Tot besluit worden enkele opmerkingen gemaakt over de behandeling van dyslexie.
De meeste zuigelingen maken gebruik van hun aangeboren vermogen om hoeveelheden te vergelijken en het exacte verschil tussen hoeveelheden tot 3 te bepalen. Door hun ervaringen met taal en hun omgeving kunnen peuters kleine hoeveelheden benoemen en deze resultatief tellen. Naarmate in de kleuterperiode het tellen handiger gaat kan een kind sneller en beter het aantal van grotere hoeveelheden vaststellen. De daaropvolgende rekenstrategie is het doortellen of terugtellen vanaf een starthoeveelheid. Rekenen (het uitvoeren van bewerkingen met aantallen) ontwikkelt zich door het gebruik van strategieën om hoeveelheden erbij te tellen, eraf te halen, in groepjes te ordenen of te verdelen. In groep 3 kunnen rekenproblemen ontstaan door een slechte aansluiting tussen deze spelenderwijs opgedane kennis van leerlingen en het schoolse rekenen. Daarnaast zijn er kinderen met een mentale achterstand die het tempo in het onderwijs niet kunnen volgen. Ze maken een vertraagde ontwikkeling door. Tot slot is er de categorie van leerlingen met rekenproblemen bij wie de cognitieve ontwikkeling normaal is, maar die grote moeite heeft met het bepalen van het aantal van objecten, met inzicht in de getallenrij en het onthouden van rekenfeiten en -procedures. Waarschijnlijk is bij deze groep sprake van ontwikkelingsdyscalculie. In dit hoofdstuk wordt besproken hoe leerlingen leren rekenen en welke hulp kan worden geboden bij problemen.
Kinderen die opgroeien in een allochtoon gezin of in een gezin waarvan de ouders laag zijn opgeleid doen het op school vaak slechter dan andere kinderen en hebben een verhoogd risico op het ontwikkelen van psychosociale problemen. Voor- en vroegschoolse educatieve interventieprogramma’s worden ingezet met als doel deze problemen te voorkomen. Dit hoofdstuk gaat in op de voorgeschiedenis van het huidige beleid op dit gebied, beschrijft de stand van zaken in Nederland en vergelijkt de resultaten van voor- en vroegschoolse educatie in Nederland met die in andere landen. Een aantal programma’s en het onderzoek ernaar worden uitgebreider besproken. De conclusie van het hoofdstuk is dat met de preventieve voor- en vroegschoolse educatieve programma’s in beginsel resultaat is te boeken, maar dat de kwaliteit van het programma en van de programma- uitvoering bepaalt of er effecten worden gevonden. De belangrijkste kwaliteitskenmerken worden op een rijtje gezet en er worden aanbevelingen gedaan voor toekomstige ontwikkelingen op dit gebied.
Prentenboeken zijn belangrijk als stimulans voor de vroege leesontwikkeling maar al lang niet meer de enige manier voor jonge kinderen om verhalen te horen. Door de revolutie op mediagebied zijn geschikte verhalen de laatste jaren in telkens nieuwe vormen voorhanden. Op televisie en dvd verschijnen geanimeerde prentenboeken. Denk aan programma’s als Sesamstraat en kijk ook eens op de website van ‘hetwoestewoud’. Computers realiseren interactieve versies van prentenboeken: kinderen kunnen de tekst lezen en herlezen en op speelse wijze met de illustraties en tekst interacteren. In dit hoofdstuk speculeren we over voor- en nadelen van multimedia: leiden animaties de aandacht af van het verhaal of ondersteunen geanimeerde beelden juist de verhaallijn? Luisteren ze nog wel naar de tekst als er zoveel te zien en te doen valt?
In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van sekseverschillen binnen het rekenonderwijs. De auteurs beschrijven bij welke onderdelen van het rekencurriculum deze verschillen vaak gevonden worden en plaatsen de Nederlandse stand van zaken in internationaal perspectief. Een schets wordt gegeven van de ontwikkelingen in het rekenonderwijs in Nederland,waarin een verschuiving is te zien van mechanistisch naar realistisch rekenonderwijs. Binnen de laatstgenoemde vorm van onderwijs wordt veel belang gehecht aan de eigen inbreng van leerlingen en aan contextopgaven. Bij een bespreking van factoren die sekseverschillen in rekenprestaties kunnen beïnvloeden, maken de auteurs onderscheid tussen leerling-, instructie- en curriculumkenmerken. Een empirische studie wordt beschreven waarin leerlingkenmerken centraal staan, vooral de motivatie en het zelfvertrouwen. Uit deze studie kwam onder meer naar voren dat meisjes minder zelfvertrouwen rapporteren dan jongens tijdens het oplossen van rekenopgaven, met name contextopgaven. De conclusies uit deze en andere studies worden gerelateerd aan de aard van het realistisch rekenonderwijs.
Morele opvoeding op school zou zich moeten richten op het verbeteren van het morele schoolklimaat. Het morele schoolklimaat dat de leerlingen waarnemen werd in Nederland onderzocht op scholen voor voortgezet onderwijs. Naast verschillen in het waargenomen morele klimaat tussen schooltypen (opleidingsniveaus), scholen en klassen, ging de aandacht uit naar verschillen in perceptie tussen leerlingen binnen een klas. Het morele schoolklimaat bleek samen te hangen met de ontwikkeling van het moreel oordelen bij leerlingen en de aanwezigheid van normoverschrijdend gedrag. In dit hoofdstuk wordt het morele klimaat op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland vergeleken met dat van vergelijkbare scholen in Rusland. Voorts een bespreking van interventieprogramma’s die beogen het morele schoolklimaat te verbeteren.
Kun je leren van elkaar? En helpt het wanneer mensen samenwerken om kennis te ontwikkelen? Steeds meer zien we dat organisaties groot belang hechten aan uitwisseling van kennis en aan het in teamverband werken aan de ontwikkeling van nieuwe kennis. Maar wat is leren in teams nu eigenlijk, en wat zijn de effecten van dit actief samenwerkend leren? De term ‘kennisproductiviteit’ kan behulpzaam zijn bij het kijken naar de uitkomsten van dit samenwerkend leren. Of samenwerkend leren leidt tot kennisproductiviteit is afhankelijk van verschillende factoren.
Allereerst beïnvloeden de opvattingen van het team over de interpersoonlijke context de mate waarin het team leergedrag vertoont: de constructie en co-constructie van kennis. Dit leergedrag heeft invloed op de mate waarin gedeelde kennis wordt ontwikkeld en dat kan de kennisproductiviteit van het team weer positief beïnvloeden. Daarnaast wordt kennisproductiviteit in verband gebracht met factoren op het individuele niveau: motivatie tot leren (zelfregulatie), het kunnen hanteren van verschillende perspectieven (reflectie op actie) en de bereidheid in een team te werken aan hetzelfde eindresultaat. Studieteams vormen dan een ‘community of inquiry’waarin gezamenlijk leren in de eigen werkomgeving voorop staat. Evaluatie van de kennisproductiviteit in dergelijke studieteams geeft inzicht in het gezamenlijk werken aan kennis, maar laat nog tal van onzekerheden over de toepassing ervan in de eigen professionele praktijk.
De ontwikkeling van kinderen is niet bij de geboorte vastgelegd. Het DNA geeft geen blauwdruk van de menselijke levensloop, predestinatie is wetenschappelijk gezien een onverdedigbare illusie. Kinderen worden groot (of juist klein gehouden) door opvoeding en onderwijs. De vraag wat (on)wenselijke ontwikkelingen of opvoedingsdoelen zijn is niet op empirische gronden te beantwoorden. Voor de empirische pedagogiek is de constatering van belang dat de ontwikkeling van kinderen door volwassenen te beïnvloeden is en via voortdurende transactie met een veranderbare omgeving in zekere mate te sturen valt. Dat gegeven biedt gegronde reden tot wetenschappelijke bestudering van opvoeding en onderwijs. De pedagogiek bestudeert hoe de ontwikkeling van kinderen door opvoeding of onderwijs in (goede of slechte) banen wordt geleid. Door opvoeding en onderwijs te veranderen proberen pedagogen inzicht te krijgen in de uitwerking van pedagogisch handelen, en wegen te vinden om de effectiviteit ervan te verbeteren, of beter gezegd: ouders en professionele opvoeders gegevens te verschaffen waarmee ze in de dagelijkse praktijk oog kunnen krijgen voor verbetering. Natuurlijk zijn kinderen niet ‘maakbaar’ en zullen sensitieve opvoeders rekening houden met biologische of sociale beperkingen en mogelijkheden, en met de wensen van de kinderen zelf. Aan de basis van elke wetenschappelijk pedagogische bemoeienis ligt voor ons ten minste het uitgangspunt dat de fysieke en mentale integriteit van kinderen gerespecteerd worden, met erkenning van hun recht op opvoeding en onderwijs die hun huidige welbevinden en hun toekomstige ontwikkelingsmogelijkheden bevorderen.
