Hoogbegaafdheid is niet te meten

Hoogbegaafdheid is ons inziens zowel in de praktijk als in theorie een ingewikkeld begrip. Het is niet een scherp omlijnd concept met heldere criteria waaraan voldaan moet worden om van hoogbegaafdheid te kunnen spreken. Er zijn talrijke definities in gebruik, die verschillende kenmerken beschrijven, die ook weer verschillend worden geoperationaliseerd en geïnterpreteerd. We zullen enkele veel gehanteerde modellen kort noemen om een indruk te geven van de verscheidenheid van deze definities. In het ‘drie-ringenconcept’ van Renzulli worden een hoge intelligentie, een groot doorzettingsvermogen en een hoge mate van creativiteit genoemd als essentiële kenmerken van hoogbegaafdheid (Renzulli 1988). Dit model is uitgebreid door Mönks met de factoren gezin, school en vrienden om de afhankelijkheid van externe factoren weer te geven (Mönks en Boxtel 1985). Alleen wanneer alle zes de elementen optimaal zijn, kan een kind prestaties op een begaafd niveau leveren. Een ander veel geciteerd model is dat van Gardner (1983), die acht dimensies van intelligentie onderscheidt: taalkundige, logisch-mathematische, ruimtelijke, muzikale, lichamelijke, inter- en intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie. Een relatief recente definitie is het zogeheten Delphi-model (gebaseerd op consensus van twintig experts op het gebied van begaafdheid), waarbij hoogbegaafdheid als volgt wordt gedefinieerd: ‘Een hoogbegaafde is een snelle en slimme denker, die complexe zaken aankan. Autonoom, nieuwsgierig en gedreven van aard. Een sensitief en emotioneel mens. Intens levend. Hij of zij schept plezier in creëren’ (Kooijman-van Thiel 2008). Eveneens vaker gehanteerd is de definitie van Dabrovski, die de nadruk legt op de extreem snelle verwerking van intellectuele, emotionele, sensorische, motorische en imaginaire prikkels bij hoogbegaafde mensen ten gevolge van een zeer efficiënt zenuwstelsel (1972). Hierdoor voelen hoogbegaafden zich sterk aangetrokken tot analytische bezigheden, beleven ze gevoelens op een intense manier en hebben ze een opvallend scherpe waarneming van andermans gevoelens, hebben ze sneller last van zintuigelijke overprikkeling, hebben ze een zeer sterke voorkeur voor lichaamsbeweging en zijn ze zeer fantasierijk.

Het bovenstaande maakt duidelijk dat hoogbegaafdheid binnen ieder afzonderlijk model een zeer heterogeen construct is. Tevens is er zeer beperkte overlap tussen de verschillende definities. Doordat een vastomlijnde definitie en criteria ontbreken en er tevens geen goed gevalideerde en betrouwbare meetinstrumenten of methodieken zijn om hoogbegaafdheid objectief in kaart te brengen, is hoogbegaafdheid naar onze overtuiging niet te meten. Desalniettemin wordt er in de dagelijkse praktijk geregeld hoogbegaafdheid vastgesteld bij kinderen en jongeren. Wij zullen hieronder een aantal categorieën kinderen beschrijven waarbij ons inziens de classificatie ‘hoogbegaafd’ risico’s met zich meebrengt ten aanzien van de ontwikkeling.

Van alle elementen in de verschillende definities van hoogbegaafdheid is een hoge intelligentiescore wellicht nog de eenduidigste. Het intelligentiequotiënt (IQ) is immers een van de objectiefste, betrouwbaarste en valiedste constructen uit de psychologie en toont aanzienlijke stabiliteit wanneer dat op latere leeftijd wordt gemeten (Bartels et al. 2002; Watkins en Smith 2013). Onder een begaafd intelligentieniveau wordt over het algemeen een IQ-score van 130 of hoger verstaan, wat neerkomt op circa 2,5 % van de populatie (2 standaarddeviaties boven het gemiddelde). Echter, intelligentietests bestaan uit verschillende subtests en factor-scores, die samen een intelligentieprofiel geven. Dit profiel is veelal niet gelijkmatig verdeeld, wat inhoudt dat er een duidelijk verschil bestaat tussen twee of meer factor-scores. De kans op dergelijke discrepanties lijkt zelfs groter bij een totaal IQ van 130 of hoger (Detterman en Daniel 1989; Lohman 2008). In de klinische praktijk ontstaat daardoor het dilemma of een kind met een totaal IQ van bijvoorbeeld 131, maar indexscores die variëren tussen 100 (gemiddeld) en 140 (zeer hoog) hoogbegaafd is. Kortom, hoe interpreteren we disharmonie in een intelligentieprofiel in het licht van hoogbegaafdheid? En belangrijker nog, doet deze kwalificatie recht aan de beschrijving van het cognitief functioneren en de behoeftes die dit kind heeft? Wij pretenderen hier geen antwoord op te hebben, maar zien wel risico’s in het vaststellen van begaafdheid wanneer er sprake is van zeer hoge scores op één of een klein aantal cognitieve vaardigheden in combinatie met gemiddelde prestaties op andere cognitieve vaardigheden. De kans op overvraging is hiermee aanzienlijk.

Misschien nog gecompliceerder dan een ongelijkmatig intelligentieprofiel in verband met hoogbegaafdheid, is de discussie of hoogbegaafdheid wel vast te stellen is met een intelligentietest. Als het intelligentieprofiel niet zozeer ongelijkmatig is, maar in zijn totaliteit lager ligt dan 130 (of 120, een ander vaker gehanteerd afkappunt wat neerkomt op ca. 10 % van de populatie) bij een kind dat hoogbegaafd zou zijn? In de veel gehanteerde zes-profielenbeschrijving van hoogbegaafde leerlingen (Betts en Neihart 1988, 2010) komen faalangst, een negatief zelfbeeld, onderpresteren, gedragsproblemen, emotieregulatieproblemen en problemen in de sociale contactname veel voor bij hoogbegaafde kinderen. Als gevolg hiervan zou een intelligentieonderzoek bij een deel van de hoogbegaafde kinderen niet het daadwerkelijke cognitieve potentieel meten. Wij zijn het er absoluut mee eens dat een intelligentietest niet zaligmakend is en dat er veel meer informatie nodig is om zicht te krijgen op de cognitieve en andere vaardigheden van een kind. Ook blijft een intelligentieonderzoek een momentopname en moet er altijd goed nagegaan worden of de testomstandigheden wel optimaal waren voor een kind. Echter, wanneer er bij herhaald intelligentieonderzoek geen (zeer) hoge score wordt behaald, is het onaannemelijk dat een kind daadwerkelijk over zeer sterke cognitieve vaardigheden beschikt. Het desondanks blijven vasthouden aan hoogbegaafdheid en deze (miskende) hoogbegaafdheid als verklaring zien voor de emotionele en gedragsproblematiek kan leiden tot schrijnende gevallen in de klinische praktijk, waarbij het kind chronisch overvraagd wordt en niet zelden een ‘thuiszitter’ wordt.

Een derde groep kinderen waarbij de classificatie ‘hoogbegaafd’ risicovol kan zijn, is de categorie kinderen die een slimme indruk maakt en/of daadwerkelijk een hoge intelligentiescore behaalt, maar daarnaast ook druk, impulsief, ongeconcentreerd, repetitief en/of sociaal zwak afgestemd gedrag laat zien. Op basis van intelligentieonderzoek en eventueel breder onderzoek naar vaardigheden wordt vaak geconcludeerd dat het kind hoogbegaafd is, maar door verveling en te weinig uitdaging onrustig wordt en een zwakke taakwerkhouding laat zien. Uiteraard moet altijd worden nagegaan of het didactische aanbod passend is en voldoende uitdaging biedt. Echter, wanneer dit het geval is, is het naar onze mening onverstandig de gedragingen die kunnen wijzen op een ontwikkelingsstoornis (ADHD en/of autisme) te blijven interpreteren als het gevolg van hoogbegaafdheid. Er is eenduidig vastgesteld dat een hoge intelligentiescore juist samenhangt met een kleinere kans op kenmerken van ADHD en bijkomende problematiek (Rommelse et al. 2016). Emotionele- en gedragsproblemen moeten dus gezien worden als een losstaand probleem en niet als een gevolg van de hoogbegaafdheid. Het kan schadelijk zijn voor de ontwikkeling van een kind als de psychopathologie niet tijdig (h)erkend en behandeld wordt vanwege een groot risico op toename van de gedrags- en emotionele problematiek met chronische overvraging en mogelijk schooluitval tot gevolg. Wij raden daarom sterk aan om in geval van taak-werkhoudingsproblemen of gedragsproblematiek, ook in het geval van een vermoeden van een hogere intelligentie, breed neuropsychologisch en sociaal-emotioneel onderzoek te verrichten en eventuele stoornissen adequaat te behandelen.

In de jeugd-ggz worden regelmatig kinderen aangemeld die bekend zijn met hoogbegaafdheid en vastlopen op school. Dat klinkt als een tegenstrijdigheid. Immers, het ‘label’ hoogbegaafd roept associaties op met intelligent, slim, snel-lerend en school-vaardig, en belooft daarmee een glansrijke schoolcarrière zonder leerproblemen of andere hobbels. In de praktijk blijkt dit toch regelmatig anders te verlopen. Kinderen ontwikkelen zich in een verschillend tempo: de een heeft een snelle start, de ander een sprongsgewijze start, en de volgende begint niet zo voortvarend aan de basisschool door een latere rijping en komt later op gang. Vanwege deze diversiteit in ontwikkeling is de schoolcarrière van een kind niet goed te voorspellen op basis van alleen het leergedrag in groep 1 en 2 en begin groep 3. Het feit dat kinderen al kunnen lezen in groep 2, een leergierige indruk maken en goed scoren op de leervoorwaarden zegt niet alles. Toch worden kinderen die zich in de eerste groepen van de basisschool voorlijk ontwikkelen en/of een hoge score halen op een intelligentieonderzoek regelmatig versneld in een volgende groep gezet. Een onbekend deel van deze kinderen loopt later in de schoolcarrière vast; de snelle, voorlijke ontwikkeling bij de start van het onderwijs heeft zich niet doorgezet. Ofwel is de snelle cognitief-intellectuele ontwikkeling destijds overschat ofwel is zij niet in dezelfde lijn doorgegaan omdat er ergens in de ontwikkeling een disbalans is ontstaan tussen de intellectuele vaardigheden en andere cognitieve vaardigheden zoals executieve functies. Onderzoek heeft laten zien dat intelligentiescores op jonge leeftijd relatief sterker beïnvloed worden door omgevingsfactoren dan intelligentiescores op latere leeftijd en minder voorspellend zijn voor intelligentiescores op latere leeftijd (Bartels et al. 2002; Espy et al. 2001). Daarnaast wordt steeds duidelijk dat schoolprestaties niet alleen door intelligentiescores worden voorspeld, maar zeker ook door executieve functies, zelfs al in de kleutertijd (McClelland et al. 2007) en zelfs wanneer voor intelligentie of schoolniveau gecorrigeerd wordt (Duckworth en Seligman 2005). Een hoog intelligentieniveau en goede resultaten bij de start van het onderwijs geven dus geen garantie voor een glansrijke schoolcarrière. Breder neurocognitief en sociaal-emotioneel onderzoek is noodzakelijk om een afweging te kunnen maken of zo’n kind baat zal hebben bij versneld onderwijs. In veel gevallen verdient het de voorkeur om het kind in de groep te laten zitten die qua sociaal-emotionele ontwikkeling het best aansluit.

In deze tijd, waarin een maatschappelijke discussie wordt gevoerd over ‘labels’, classificaties en diagnoses in de ggz, is het de vraag wat de kwalificatie ‘hoogbegaafdheid’ oplevert. Voegt dit concept iets zinvols toe in het onderwijs en de maatschappij? En belangrijker nog, levert dit label het kind wat op? Met de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 heeft men zich ten doel gesteld dat alle leerlingen onderwijs krijgen dat past bij hun kwaliteiten en mogelijkheden en dat ieder kind het beste uit zichzelf laat halen. Dit suggereert differentiatie in onderwijsaanbod en benodigde ondersteuning. De term ‘hoogbegaafdheid’ kan in theorie bijdragen aan het extra stimuleren van het kind, zodat hij/zij zich maximaal kan ontplooien. Echter, de vraag rijst of deze term nodig is om dit extra onderwijsaanbod te krijgen. Gezien de frequente Cito-toetsen en aanvullende toetsen die jaarlijks worden afgenomen om de didactische ontwikkeling in kaart te brengen, zal het niet snel gebeuren dat een makkelijk lerend kind onopgemerkt blijft. Veel reguliere basisscholen hebben daarnaast een plus-aanbod, waarbij kinderen die voorlijk zijn op een bepaald gebied extra worden uitgedaagd. Er zijn ook basisscholen die zich hebben toegelegd op leerlingen die (zeer) intelligent zijn. Kortom, er lijkt een ruim aanbod te zijn om intelligente kinderen extra te stimuleren in hun ontwikkeling. Een extra label/classificatie ‘hoogbegaafd’ lijkt daarmee overbodig en brengt mogelijk zelfs het risico op overvraging met zich mee. Het label kan een eigen leven gaan leiden: het kind wordt gezien als briljant en krijgt hiermee snel het stigma dat hij/zij alles moet weten en kunnen. Naar ons idee zal een leerkracht dan eerder geneigd zijn om minder te investeren in de leervorderingen, omdat het kind geen instructie (lees: geen aandacht) nodig zou hebben. Dit alles kan leiden tot overvraging, faalangst of een lage eigenwaarde wanneer de daadwerkelijke schoolprestaties niet dat briljante niveau halen.

Alles samen nemend komen we tot de conclusie dat hoogbegaafdheid een zeer uiteenlopend gedefinieerd begrip is, bestaande uit een veelheid aan elementen, waardoor het in de praktijk niet te meten valt. Een hoge intelligentiescore is wel degelijk meetbaar, maar is niet zaligmakend, omdat een reeks andere factoren eveneens bepalend is voor schoolprestaties en toekomstig functioneren. We signaleren in de klinische praktijk dat het vaststellen van hoogbegaafdheid tot risico’s voor de ontwikkeling van het kind kan leiden, zoals te hoog gespannen verwachtingen en overvraging vanuit de omgeving alsook onderdiagnostiek van bijkomende ontwikkelingsstoornissen als ADHD en autisme. Ten slotte lijkt de meerwaarde van een classificatie hoogbegaafd onduidelijk gezien het ruime aanbod aan plus-onderwijs en de vele momenten waarop (intelligente) kinderen worden getoetst ten aanzien van hun leerprestaties.