Förderung sozial-emotionaler Kompetenz von angehenden Lehrkräften
Konzeption und Evaluation eines Trainingsprogramms
Abstract
Zusammenfassung. Der Lehrerberuf ist gekennzeichnet durch stetige soziale Interaktionen, deren erfolgreiche Bewältigung hohe Anforderungen an die sozial-emotionalen Fähigkeiten der Lehrkräfte stellt. Insbesondere zum Berufseinstieg werden Unterrichtsstörungen und soziale Konflikte als häufigste Stressoren erlebt. Die vorliegende Studie stellt ein theoretisch fundiertes Training sozial-emotionaler Kompetenz für Lehramtsstudierende vor, das auf die sozialen Herausforderungen des Berufs vorbereiten soll. Es umfasst die Vermittlung theoretischen Wissens und die Durchführung praktischer Übungen in den Bereichen Wissen über Emotionen, Regulation von Emotionen sowie soziale Fähigkeiten. Die Evaluation des 13 Sitzungen umfassenden Trainings wurde über ein quasi-experimentelles Prä-Post Design mit insgesamt N = 137 Studierenden in Trainings- (N = 99) und Vergleichsgruppe (N = 38) realisiert. Effekte des Trainings konnten in allen Bereichen nachgewiesen werden, wobei insbesondere die emotionale Selbstaufmerksamkeit (Wissen über Emotionen) und die Anwendung kognitiver Umbewertung (Regulation von Emotionen) zu nennen sind. Im Bereich soziale Fähigkeiten zeigte sich das Training lediglich für das Konfliktmanagement wirksam. Gemeinsam mit der großen Akzeptanz bei den Studierenden sprechen die Ergebnisse für den Nutzen der Implementierung solcher Programme in die universitäre Ausbildung von Lehrkräften.
Abstract. The social nature of the teaching profession places high demands on teachers’ social-emotional knowledge and abilities. Particularly teachers starting off their career report disrupting students and social conflicts as the most frequent stressors. The present study introduces a training program of social-emotional competence that aims to prepare student teachers for the social challenges of the profession. Here, theoretical knowledge and practical abilities are imparted in the areas of emotion knowledge, emotion regulation, and social abilities. The evaluation of the 13-session training was conducted using a quasi-experimental pre-post design with a total of N = 137 students in training group (N = 99) and comparison group (N = 38). Training effects were proven in all areas, particularly for emotional self-awareness (emotion knowledge) and the application of cognitive reappraisal (emotion regulation). However, in the area of social abilities, the training was only effective for conflict management skills. Taking into account the high level of acceptance among students, the results speak for the benefits of including such programs in teacher education.
Der Lehrerberuf ist von zahlreichen sozialen Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern geprägt (Corno & Anderman, 2016; Lortie, 1975) und sowohl Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler profitieren von einer hohen Qualität dieser Interaktionen. Für Lehrkräfte geht sie mit größerer Motivation und höherem Wohlbefinden einher (Aldrup, Klusmann, Lüdtke, Göllner & Trautwein, 2018; Klassen, Perry & Frenzel, 2012; Le Cornu, 2013; Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Demgegenüber stellen nicht gelingende soziale Interaktionen den häufigsten Stressor von Lehrkräften dar und können zu Überlastungssyndromen wie Burnout führen (Chang, 2009; Kyriacou, 2001; Schmidt, Klusmann, Lüdtke, Möller & Kunter, 2017). Schülerinnen und Schüler profitieren von positiven Interaktionen mit ihrer Lehrkraft in Bezug auf ein stärkeres Interesse, höhere Motivation zur Mitarbeit sowie größeren Lernerfolg (Aldrup, Klusmann & Lüdtke, 2017; Aldrup et al., 2018; Furrer & Skinner, 2003; Hattie, 2009; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011).
Ausgehend davon, dass die Etablierung positiver sozialer Interaktionen im Unterricht überwiegend durch die Lehrkraft verantwortet wird, stellt sich die Frage, welche Merkmale bzw. Fähigkeiten die erfolgreiche soziale Interaktion mit Schülerinnen und Schülern bedingen. Bisherige Forschungsbefunde weisen darauf hin, dass die sozial-emotionale Kompetenz der Lehrkraft von besonderer Bedeutung für den Aufbau und den Erhalt einer gelingenden Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern ist (Jennings & Greenberg, 2009; Zins, Weissberg, Wang & Walberg, 2004). Ihre Kernelemente sind u. a. ein ausgeprägtes Wissen über Emotionen, die angemessene Regulation von Emotionen sowie soziale Fähigkeiten, die zu einer ausgewogenen Berücksichtigung eigener und der Bedürfnisse von Interaktionspartnerinnen und -partnern führen und den Aufbau unterstützender Beziehungen begünstigen (Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes et al., 1997; Zins et al., 2004).
Insbesondere junge Lehrkräfte fühlen sich häufig nicht in ausreichendem Maße auf die sozialen Herausforderungen des Schulalltags und Unterrichtens vorbereitet (Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012; Schmidt, Klusmann & Kunter, 2016; Tynjälä & Heikkinnen, 2011). Ebenso unterschätzen sie oftmals die emotionale Intensität des Unterrichtens (Liston, Whitcomb & Borko, 2006). Entsprechend berichten angehende Lehrkräfte beim Übergang in die berufliche Praxis einen Zuwachs in emotionaler Erschöpfung (Dicke, Parker, Holzberger, Kunina-Habenicht, Kunter & Leutner, 2015; Klusmann et al., 2012; Hong, 2010; Zimmermann, Kaiser, Bernholt, Bauer & Rösler, 2016). Obwohl die Relevanz der Förderung zentraler Bereiche der sozial-emotionalen Kompetenz in der Lehrerausbildung bereits national (Kultusministerkonferenz [KMK], 2014) wie international (National Council for Accredidation of Teacher Education [NCATE], 2010) betont worden ist, mangelt es an spezifischen Lehrangeboten (Hohenstein, Zimmermann, Kleickmann, Köller & Möller, 2014; Schonert-Reichl, Hanson-Peterson & Hymel, 2015).
Die aktuelle Studie untersucht die Wirksamkeit eines neu entwickelten 13-wöchigen Trainingsprogramms zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz bei Lehramtsstudierenden. Ein Training zielt dabei sowohl auf die Förderung deklarativen Wissens als auch die Vermittlung von Anwendungsfähigkeiten ab. Die Evaluation des Trainings erfolgte erstens über die Akzeptanz des Trainings, die über wöchentliche Angaben zur Zufriedenheit der Studierenden erfasst wurde. Zweitens wurde die Wirksamkeit des Trainings mittels eines Prä-Post Vergleichsgruppendesigns in den Bereichen Wissen über Emotionen, Regulation von Emotionen sowie soziale Fähigkeiten evaluiert. Drittens wurde der Effekt des Trainings auf das affektive Wohlbefinden der Teilnehmenden mittels Tagebuchdaten zum täglichen positiven und negativen Affekt untersucht.
Sozial-emotionale Kompetenz von Lehrkräften: Theoretische Modelle und empirische Befunde
Die sozial-emotionale Kompetenz wird als individuelle Voraussetzung beschrieben, soziale und emotionale Aspekte des Lebens zu verstehen und angemessen mit ihnen umzugehen (Elias et al., 1997). Diese allgemeine Beschreibung sozial-emotionaler Kompetenz wurde vielfach ausdifferenziert (vgl. Kanning, 2002). Zwischen den verschiedenen Ansätzen finden sich allerdings Übereinstimmungen hinsichtlich der zentralen Merkmale sozial-emotionaler Kompetenz, die das Wissen über Emotionen, die Regulation von Emotionen und soziale Fähigkeiten beinhalten (Mayer & Salovey, 1997; Zins et al., 2004).
Der Schulkontext ist in hohem Maß durch soziale und emotionale Anforderungen geprägt. Entsprechend betonen Jennings und Greenberg (2009) in ihrem theoretischen Modell die Bedeutung der sozial-emotionalen Kompetenz von Lehrkräften für das eigene Wohlbefinden und die psychosoziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Vermittelt wird dieser Zusammenhang durch Aspekte der Unterrichtsqualität, vor allem hinsichtlich der Bereiche Klassenführung (vgl. Ophardt & Thiel, 2013; Schönbächler, 2008) und Gestaltung einer positiven Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern (u. a. emotionale Unterstützung; vgl. auch Hamre, Pianta, Mashburn & Downer, 2007). Diese Bereiche beinhalten Verhaltensweisen, die durch die Merkmalsbereiche sozial-emotionaler Kompetenz begünstigt werden (Jennings, Brown, Frank, Doyle, Oh, Davies et al., 2017). Hierzu zählen u. a. die Transparenz und Klarheit in der Interaktion, die Bereitschaft zur Kooperation und Unterstützung sowie die kontinuierliche Arbeit an aufkommenden Konflikten und die Etablierung von gelingenden Beziehungen (Rose-Krasnor, 1997; Zins et al., 2004). Eine Kombination aus diesen kooperativen und einflussnehmenden Verhaltensweisen der Lehrkraft hat sich in bisherigen Untersuchungen als förderlich für die Motivation und Leistung von Schülerinnen und Schülern erwiesen (den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Wubbels & Brekelmans, 2005).
Der Merkmalsbereich Wissen über Emotionen umfasst Kenntnisse über die Charakteristika von Emotionen, ihre Entstehung sowie ihren Einfluss auf das Verhalten. Diese Wissensbasis befähigt zur differenzierten Wahrnehmung von Emotionen und bildet die Grundlage für einen adaptiven Umgang mit dem emotionalen Erleben, welches im Lehr- und Lernkontext einen positiven Einfluss auf kognitive, motivationale und behaviorale Prozesse hat (Sutton & Wheatley, 2003). Eine achtsame Grundhaltung (engl. mindfulness) ist häufig Bestandteil dieses Merkmalsbereiches und gilt als förderlich für den Umgang mit dem emotionalen Erleben, da sie die bewusste Wahrnehmung von Emotionen begünstigt (Kabat-Zinn, 2003; Roeser, Skinner, Beers & Jennings, 2012).
Der Merkmalsbereich Regulation von Emotionen knüpft hier unmittelbar an und beinhaltet Fähigkeiten und Fertigkeiten zur angemessenen Veränderung der Bewertung eines Ereignisses, des emotionalen Ausdrucks oder von Handlungsimpulsen (Garner, 2010; Gross, 2015; Mayer & Salovey, 1997). Empirische Befunde zeigen, dass sowohl die Achtsamkeit der Lehrkraft als auch ihre Fähigkeit zur erfolgreichen Regulation von Emotionen unter anderem positiv mit der Arbeitszufriedenheit und dem affektiven Wohlbefinden von Lehrkräften in Zusammenhang stehen (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes & Salovey, 2010; Braun, Roeser, Mashburn & Skinner, 2018; Taxer & Frenzel, 2015). Die Relevanz der bisher genannten Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Qualität der Interaktion zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern wurde bereits empirisch gezeigt (vgl. Braun et al., 2018).
Zusätzlich umfasst der dritte Merkmalsbereich der sozial-emotionalen Kompetenz dezidierte soziale Fähigkeiten, die den Aufbau von Beziehungen, die Durchsetzung der eigenen Forderungen, die emotionale Unterstützung anderer Personen sowie ein erfolgreiches Konfliktmanagement begünstigen (Kanning, 2006). Hierzu gehören u. a. Perspektivenübernahme und Empathie, die wiederum das Verständnis der aktuellen sozialen Situation, ablaufender Prozesse und der etablierten Normen voraussetzen (Kihlstrom & Cantor, 2000).
Trainingsprogramme zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz von (angehenden) Lehrkräften
Im Kontext der Forschung zur sozial-emotionalen Kompetenz wurden in jüngerer Zeit unterschiedliche Trainingsmaßahmen zu ihrer Förderung entwickelt und evaluiert. Ergebnisse einer Meta-Analyse von Hodzic, Scharfen, Ripoll, Holling und Zenasni (2017) sprechen für deren Wirksamkeit bei (jungen) Erwachsenen in verschiedenen Ausbildungs- und Arbeitskontexten. Der Anteil der untersuchten Originalstudien mit Bezug auf die Zielgruppe von Lehrkräften war zwar gering (vier aus 28 Studien), jedoch wächst das Angebot von Trainings für Lehrkräfte, welche Aspekte der sozial-emotionalen Kompetenz adressieren. Zu nennen sind beispielsweise Trainings für die Bewältigung von Stress (Hillert, Lehr, Koch, Bracht, Ueing, Sosnowsky-Waschek et al., 2016), den angemessenen Umgang mit den eigenen Emotionen (z. B. Hen & Sharabi-Nov, 2014; Jennings et al., 2017) oder die Weiterentwicklung sozialer Fähigkeiten (Hinsch & Ueberschär, 1998).
Lehrkräfte profitieren von diesen Trainings in Bezug auf ihre emotionalen und sozialen Fähigkeiten, Aspekte ihrer Gesundheit und der Gestaltung ihres Unterrichts. Die von Hodzic et al. (2017) berücksichtigten Trainings für Lehrkräfte fördern vor allem das deklarative und prozedurale Wissen über Emotionen, welches eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Regulation von Emotionen darstellt. Im Einklang mit diesem Befund zeigte eine weitere metaanalytische Untersuchung, dass achtsamkeitsbasierte Interventionen für Lehrkräfte wirksam sind, indem sie u. a. die bewertungsfreie Wahrnehmung und Nichtreaktivität auf Ereignisse des inneren Erlebens fördern (Hwang, Bartlett, Greben & Hand, 2017). Hinsichtlich gesundheitlicher Aspekte zeigen sich positive Effekte der Trainings auf das Wohlbefinden der Lehrkräfte, das unter anderem über Symptome von Burnout, physische Stressreaktionen, Depressivität und Ängstlichkeit operationalisiert wurde (Hwang et al., 2017). Entsprechend konnten beispielsweise Pérez-Escoda, Filella, Alegre und Bisquerra (2012) bei Lehrkräften eine Verringerung des Stresserlebens sowie eine positive Wirkung auf ihre Wahrnehmung des Schulklimas nachweisen. Die Gestaltung des Unterrichts profitiert unter anderem in Bezug auf eine verbesserte Klassenführung (Flook, Goldberg, Pinger, Bonus & Davidson, 2013) und eine stärkere emotionale Unterstützung der Schülerinnen und Schüler (Jennings et al., 2017).
Im Gegensatz zum wachsenden Angebot zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz im Rahmen der Fortbildung bereits berufstätiger Lehrkräfte wird diese in der Ausbildung von angehenden Lehrkräften kaum berücksichtigt (Schonert-Reichl et al., 2015). Eine Ausnahme bilden Vesely, Saklofske und Nordstokke (2014), die ein fünfwöchiges, insgesamt ca. achtstündiges Training zur Förderung der emotionalen Intelligenz konzipierten. Das Konzept der emotionalen Intelligenz überlappt insofern mit sozial-emotionaler Kompetenz, als dass es vorwiegend Themen der Merkmalsbereiche Wissen über Emotionen und Regulation von Emotionen beinhaltet (vgl. Mayer & Salovey, 1997). Es adressiert die emotionale Selbstaufmerksamkeit, den emotionalen Ausdruck, das Schlussfolgern aus Emotionen sowie die Selbstregulation. Die Vermittlung der Fähigkeiten und Fertigkeiten erfolgt über Gruppendiskussionen, Übungen und Hausaufgaben. Im Rahmen der Evaluation konnten die Autoren signifikante Unterschiede in der selbstberichteten emotionalen Intelligenz feststellen, allerdings zeigten sich keine Unterschiede für die Lehrkraft-Selbstwirksamkeit oder Indikatoren des Wohlbefindens. Des Weiteren entwickelten Steins, Haep und Wittrock (2015) ein Klassenführungstraining, das sie um Elemente zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz ergänzten. Der Inhalt basiert auf Befunden zur Klassenführung und der Theorie und Praxis zur rational-emotiven Verhaltenstherapie. Das Training besteht aus zwölf 90-minütigen Sitzungen und adressiert u. a. psychologische Theorien der Emotion, die soziale Wahrnehmung sowie Stereotype und Vorurteile. Die Ergebnisse der Evaluation zeigten eine hohe Akzeptanz bei den Studierenden und eine positive Entwicklung der selbstberichteten Fähigkeiten zur Wahrnehmung der Komplexität des Unterrichts, Prosozialität, Wissen über Klassenführung, Selbstwirksamkeit und Einstellungen gegenüber der Lehrerprofession (Steins et al., 2015).
Die dargestellten Trainingsprogramme adressieren allerdings jeweils nur einzelne Bestandteile der sozial-emotionalen Kompetenz. So lassen Vesely et al. (2014) die spezifische Förderung sozialer Fähigkeiten weitestgehend außer Acht. Das Training von Steins et al. (2015) basiert wiederum auf Konzepten der Klassenführung und ergänzt einzelne sozial-emotionale Fähigkeiten, die allerdings im Rahmen der Evaluation nicht direkt berücksichtigt wurden. Weitere Limitationen der genannten Trainings betreffen geringe Stichprobengrößen und fehlende Erhebungen der Akzeptanz. Trotz erster vielversprechender Befunde zur Wirksamkeit von Trainings zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz von (angehenden) Lehrkräften weisen die genannten Limitationen auf den Bedarf weiterer Forschung zur Konzeption und Evaluation theoriebasierter und empirisch erprobter Trainingsprogramme mit einem Fokus auf angehende Lehrkräfte hin.
Aktuelle Studie
Eine Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz, welche bereits in der ersten Phase der Lehrerausbildung stattfindet, kann die Studierenden auf die zahlreichen emotionalen und interpersonalen Herausforderungen des Übergangs in die berufspraktische Phase vorbereiten und als erster Schritt zu einer kontinuierlichen persönlichen und professionellen Weiterentwicklung dienen (Palomera, Fernández-Berrocal & Brackett, 2008). Vor diesem Hintergrund wurde in der vorliegenden Studie ein Trainingsprogramm zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz bei Lehramtsstudierenden entwickelt, durchgeführt und evaluiert.
Das Konzept der sozial-emotionalen Kompetenz beinhaltet Aspekte, die sowohl deklarativem Wissen als auch prozeduralem Handlungswissen zuzuordnen sind. Entsprechend setzt die erfolgreiche Vermittlung sozial-emotionaler Kompetenz ein Lehrformat voraus, das Lernziele adressieren kann, die sich auf die Kenntnis, das Verständnis und die Anwendung dieser Wissenselemente beziehen (vgl. Krathwohl, 2002). Ein Trainingsprogramm kann diese Anforderungen erfüllen, indem es die Vermittlung theoretischer Inhalte mit praktischen Übungen kombiniert. Im Zuge der Entwicklung wurden die zu behandelnden Themen theoriegeleitet ausgewählt und für die Zielgruppe von Lehramtsstudierenden angepasst. Für das Trainingsprogramm ergibt sich in der Folge ein Rahmenmodell, das den Kernelementen der sozial-emotionalen Kompetenz entspricht: (1) Wissen über Emotionen, (2) Regulation von Emotionen und (3) soziale Fähigkeiten. Jede der 13 anderthalbstündigen Sitzungen beinhaltet eine theoretische Inputphase, die zur Vermittlung der notwendigen Kenntnisse dient. Ferner werden Einzel- und Gruppenaufgaben bzw. Diskussionen zur Elaboration dieser Kenntnisse genutzt, sodass das Verständnis der Inhalte gefördert wird. Einige Aufgabenformate dienen schließlich zur Vermittlung von Anwendungsfähigkeiten, beispielsweise (videographierte) Rollenspiele. Darüber hinaus fördern Hausaufgaben die Auseinandersetzung mit den Trainingsinhalten im Alltag. Sämtliche Materialien werden in Papierform und digital bereitgestellt, um den Teilnehmenden eine umfassende Nachbereitung der Inhalte zu ermöglichen. Ein Überblick zu den Themen und Zielen der einzelnen Sitzungen findet sich in Tabelle 1. Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte kann im Elektronischen Supplement 1 (ESM 1)eingesehen werden1.
Die Evaluation des Trainingsprogramms orientierte sich an zwei übergeordneten Fragestellungen. Die erste Fragestellung betraf die Akzeptanz des Programms bei den Teilnehmenden, da diese mit Interesse und Motivation einhergeht und sich folglich auf die Effektivität hinsichtlich des Lernerfolgs und Verhaltenstransfers in den Alltag auswirken kann (Lipowsky, 2010). Die zweite Fragestellung bezog sich auf die Wirksamkeitsevaluation des Trainingsprogramms hinsichtlich der Förderung sozial-emotionaler Kompetenz. Im Rahmen eines quasi-experimentellen Prä-Post Vergleichsgruppendesigns wurden die einzelnen Merkmalsbereiche der sozial-emotionalen Kompetenz – Wissen über Emotionen, Regulation von Emotionen, soziale Fähigkeiten – über jeweils mehrere Skalen operationalisiert und als abhängige Variablen einbezogen. Ferner wurde die Wirkung des Trainings auf das affektive Wohlbefinden der Teilnehmenden erhoben.
Methode
Stichprobe und Vorgehen
Die vorliegende Studie fand im Rahmen des für Lehramtsstudierende (Lehramt an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen) im Masterstudium verorteten Moduls „Psychologie des Lehrens und Lernens“ statt, welches der Vermittlung pädagogisch-psychologischer Inhalte dient. Es besteht aus zwei Vorlesungen und einem zugehörigen Seminar mit einem Umfang von insgesamt neun Leistungspunkten nach ECTS-Standard. Die Lehramtsstudierenden (N = 235; 63.6 % weiblich; MAlter = 25.32, SD = 2.37) konnten zwischen dem Trainingsprogramm zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz und einem Lektüreseminar wählen. Die Lektüreseminare, in denen pädagogisch-psychologische Themen aus der Vorlesung wie Lernen, Motivation und Intelligenz behandelt werden, bilden die Vergleichsgruppe. In die Evaluation des Trainings gingen Daten aus drei aufeinanderfolgenden Semestern von acht Trainingskursen (ca. 17 Studierende pro Kurs) und fünf Vergleichsseminaren ein. Bedingt durch Fehlzeiten der Studierenden zu Terminen der Datenerhebung waren die Datensätze teilweise unvollständig (T1: 4.7 %; T2: 26.7 % fehlende Daten), sodass die realisierte Stichprobe insgesamt NGes = 137 Studierende in Trainings- (N = 99) und Vergleichsgruppe (N = 38) umfasste. Bezüglich des Geschlechts, des Alters und der abhängigen Variablen zeigten Selektivitätsanalysen keine signifikanten Unterschiede und lieferten somit keine Hinweise auf Selektivitätseffekte bezüglich der Teilnahme an der Evaluation.2
Die sozial-emotionale Kompetenz wurde bei allen Studierenden über den Selbstbericht erfasst. In zwei Subsamples der Trainingsstichprobe wurden die Selbstberichte durch objektive und ökologisch valide Messverfahren ergänzt. Zum einem absolvierten N = 69 Studierende der Trainingsgruppe einen Vignettentest zur sozial-emotionalen Kompetenz, in dem die Qualität verschiedener Verhaltensweisen in Hinblick auf eine gute Beziehung zwischen der Lehrkraft und ihren Schülerinnen und Schülern bewertet werden sollte. Zum anderen konnten von N = 51 Studierenden Tagebuchdaten über ihr tägliches affektives Wohlbefinden verwendet werden. Die Subsamples waren jeweils hinsichtlich des Alters, Geschlechts und der Ausprägungen auf den abhängigen Variablen zum ersten Messzeitpunkt vergleichbar mit der Gesamtstichprobe. Die Datenerhebung erfolgte in der ersten und letzten Sitzung des Semesters in jeder Gruppe. Die Tagebuchdaten wurden für insgesamt 3 Wochen eingeholt. 14 Tage wurden zu Beginn des Trainings erhoben (Sitzungen 3 bis 5, T1) sowie sieben Tage am Ende des Trainings (Sitzungen 12 bis 13, T2).
Instrumente
Akzeptanz des Trainings. Die Akzeptanz des Trainings wurde mittels eines Feedbackbogens nach jeder Trainingssitzung erhoben. Die Skala umfasste sechs Fragen, die von (1) „trifft überhaupt nicht zu“ bis (5) „trifft vollständig zu“ eingeschätzt wurden, z. B. „Nach der heutigen Sitzung habe ich den Eindruck, dass mir diese Veranstaltung wichtige Hinweise für meine zukünftige Berufstätigkeit vermittelt“. Die interne Konsistenz der Skala war gut (α = .80 – .95).
Wissen über Emotionen. Für die Erfassung von zwei Aspekten des emotionalen Wissens wurde der Fragebogen „Wahrnehmung eigener und fremder Gefühle“ von Lischetzke, Eid, Wittig, and Trierweiler (2001) adaptiert. Der Fragebogen erfasst die emotionale Selbstaufmerksamkeit (z. B. „Ich denke über meine Gefühle nach“; α = .90) und die Klarheit über eigene Gefühle (z. B. „Ich kann meine Gefühle benennen; α = .88). Insgesamt umfasst dieses Instrument 12 Items, die von (1) „fast nie“ bis (4) „fast immer“ eingeschätzt wurden.
Regulation von Emotionen. Die persönlichen Tendenzen zur Emotionsregulation wurden mit einer deutschen Version des Emotion Regulation Questionnaire (Abler & Kessler, 2009) erhoben. Dieses Instrument misst die Tendenz zur Nutzung von kognitiver Neubewertung (z. B. „Wenn ich weniger negative Gefühle empfinden möchte, versuche ich über die Situation anders zu denken“; α = .85), die stellvertretend für einen adaptiven Umgang mit den eigenen Emotionen gilt. Des Weiteren misst der Fragebogen mittels der Tendenz zur Suppression von Emotionen (z. B. „Ich halte meine Gefühle unter Kontrolle, indem ich sie nicht nach außen zeige“; α = .76) eine Variante der Emotionsregulation, die sich für das subjektive Wohlbefinden als tendenziell ungünstig erwiesen hat. Die Teilnehmenden schätzten sich auf insgesamt zehn Items von „stimmt überhaupt nicht“ (1) bis „stimmt vollkommen“ (7) ein.
Soziale Fähigkeiten. Eine deutsche Version des Interpersonal Competence Questionnaire (Kanning, 2006) wurde zur Messung der sozialen Fähigkeiten herangezogen. Folgende Skalen des Fragebogens wurden genutzt: Initiierung von Interaktionen und Beziehungen (z. B. „Ich unterhalte mich mit neuen Bekannten, die ich gerne näher kennenlernen würde“; α = .84), Durchsetzungsfähigkeit (z. B. „Ich kann einen Wunsch ablehnen, den ich für unangemessen halte“; α = .83), emotionale Unterstützung anderer Personen (z. B. „Ich bin fähig, einer Person geduldig und einfühlsam zuzuhören, wenn diese Dampf ablässt über Probleme, die sie mit anderen hat“; α = .82), sowie Konfliktmanagement (z. B. „Wenn eine Auseinandersetzung mit einer anderen Person in einen ernsthaften Streit ausartet, bin ich in der Lage zuzugeben, dass ich mich vielleicht im Irrtum befinde“; α = .77). Der Fragebogen umfasste insgesamt 32 Items, die von „gelingt mir schlecht“ (1) bis „gelingt mir gut“ (4) eingeschätzt wurden.
Der Untertest beziehungsförderliche Lehrkraft-Schüler_innen-Interaktionen aus dem Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching (TRUST; Aldrup, Carstensen, Köller & Klusmann, 2018; angelehnt an den Mayer-Salovey-Caruso Test zur Emotionalen Intelligenz, Mayer, 2002) erfasst die Fähigkeit der Lehrkraft zum Aufbau einer positiven Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern. Er umfasst insgesamt neun Vignetten zur Interaktion zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern mit jeweils vier zugehörigen Reaktionen der Lehrkraft. Die Teilnehmenden schätzten jede dieser Reaktionen hinsichtlich einer positiven Gestaltung der Beziehung zwischen Lehrkraft und ihren Schülerinnen und Schülern von (1) „sehr unwirksam“ bis (5) „sehr wirksam“ ein. Die korrekten Antworten wurden theoriebasiert hergeleitet und durch eine Expertenstichprobe (N = 14 Schulpsychologinnen und Schulpsychologen) validiert. Die Auswertung des Tests erfolgte über Paarvergleiche der Einschätzungen, sodass nicht die absolute Bewertung, sondern die relationale Einschätzung hinsichtlich der jeweiligen Über- bzw. Unterlegenheit einer Reaktion im Vergleich zu den weiteren Reaktionen in den Testscore einging (vgl. Artelt, Beinicke, Schlagmüller & Schneider, 2009). Die interne Konsistenz der Testskala betrug α = .66.
Tägliches emotionales Erleben und affektives Wohlbefinden. Über eine deutsche Kurzversion der Positive and Negative Affect Scale (Watson, Clark & Tellegen, 1988) schätzten die Befragten die Intensität elf emotionaler Zustände – sechs bezüglich positivem Affekt, fünf bezüglich negativem Affekt –, die sie am betreffenden Tag gefühlt haben, von „gar nicht“ (1) bis „äußerst“ (5) ein. Die Tagebuchmethode hat sich als ökologisch valide für die Erfassung emotionaler Erlebensqualitäten erwiesen (Keller, Chang, Becker, Goetz & Frenzel, 2014; Schmidt et al., 2016). Die für jeden Tag einzeln berechnete interne Konsistenz der Skalen ergab im Durchschnitt α = .86 für positiven Affekt und α = .68 für negativen Affekt.
Voranalysen
In einem ersten Schritt wurden die Trainings- und Vergleichsgruppe in dem quasi-experimentellen Studiendesign hinsichtlich der Geschlechterverteilung, des Alters, der Studienfächer und Studiensemester sowie der abhängigen Variablen zu T1 auf Unterschiede getestet. Der χ2-Test auf Unabhängigkeit von Verteilungen zeigte keine signifikanten Gruppenunterschiede hinsichtlich des Geschlechts, χ2 (1) < 1, p = .456. Für das Alter ergaben sich ebenfalls keine signifikanten Unterschiede, F(1,223) = 1.148, p = .285, η2 < .01. Auch hinsichtlich der Erst- (χ2(19) = 21.130, p = .330) und Zweitfächer (χ²(20) = 28.251, p = .104) und der Studiensemester (F(1,225) < 1, p = .743, η2 < .01) konnten keine Unterschiede zwischen den Studierenden in den verschiedenen Gruppen festgestellt werden. Vergleiche der abhängigen Variablen zwischen den Gruppen zeigten für die emotionale Unterstützung anderer Personen, F(1,222) = 8.781, p = .003, η2 = .04, sowie für das Konfliktmanagement, F(1,222) = 10.063, p = .002, η2 = .04, signifikant höhere Werte in der Vergleichsgruppe, wobei die Effektgrößen jeweils als klein anzusehen sind.
Statistische Analysen
Die wöchentlichen Angaben zur Zufriedenheit der Studierenden mit dem Trainingsangebot wurden deskriptiv ausgewertet und sowohl für die einzelnen Themenbereiche als auch für die einzelnen Trainerinnen und Trainer per Varianzanalysen auf Unterschiede getestet. Die Wirksamkeit des Trainingsprogramms wurde für jeden Merkmalsbereich mittels multivariater Kovarianzanalysen überprüft. Somit wurden die Ausprägungen auf den abhängigen Variablen zu T2 unter Kontrolle der Ausgangswerte (T1) untersucht, wobei Haupteffekte des Zwischensubjektfaktors Studiengruppe auf eine differentielle Wirksamkeit des Trainings und der Lektüreseminare hinweisen (Intergruppen-Effekte). Der Vignettentest sowie die Tagebuchangaben zum emotionalen Erleben, die jeweils nur für Teilnehmende der Trainingsgruppe vorlagen, wurden mittels (multivariater) Varianzanalysen mit Messwiederholung ausgewertet (Intragruppen-Effekte). Die Tagebuchangaben wurden für alle Teilnehmenden jeweils zu T1 und T2 gemittelt, um für Tagesschwankungen im affektiven Wohlbefinden zu kontrollieren und somit die Betrachtung einer allgemeinen Entwicklungstendenz zwischen erstem und zweitem Messzeitpunkt zu ermöglichen.
Ergebnisse
Akzeptanz des Trainings
Die deskriptiven Analysen des wöchentlich eingeholten Feedbacks (ca. N = 90 pro Sitzung) weisen auf eine hohe Akzeptanz des Trainingsprogramms hin. Die Einschätzungen der Teilnehmenden (N = 1031) auf der fünfstufigen Skala wiesen einen Mittelwert von M = 3.99 (SD = 0.72) auf und spiegeln somit eine positive Bewertung des Trainingsprogramms wider (für itemspezifische Statistiken s. Tabelle 2). Der statistische Vergleich zwischen den Themenblöcken ergab keine signifikanten Unterschiede, F(2,1028) < 1, p = .473, η2 < .01, sodass auf eine gleichbleibende Akzeptanz der Trainingsinhalte über Themenschwerpunkte und den zeitlichen Verlauf hinweg geschlossen werden kann. Ferner ergaben sich keine Hinweise auf einen Trainereffekt, F(3,1027) = 1.170, p = .320, η2 < .01.
Wirksamkeit des Trainings
Tabelle 3 gibt einen Überblick zu den Werten der abhängigen Variablen, die in beiden Gruppen erhoben wurden. Sie enthält die deskriptiven Statistiken sowie die statistischen Kennwerte für die Tests auf Gruppenunterschiede zum zweiten Messzeitpunkt, die unter Kontrolle des Ausgangswerts durchgeführt wurden. In Tabelle 4 finden sich die deskriptiven Statistiken und Ergebnisse der Varianzanalysen mit Messwiederholung für die abhängigen Variablen, die nur in der Trainingsgruppe erhoben wurden. Für die Interkorrelationen der abhängigen Variablen siehe Tabelle 5.
Die multivariate Kovarianzanalyse auf Unterschiede zwischen Trainings- und Vergleichsgruppe zum zweiten Messzeitpunkt wurde für den Themenbereich Wissen über Emotionen nicht signifikant, F(2,134) = 2.514, p = .085, Wilk’s λ = .96. Auf Skalenebene zeigte sich jedoch ein signifikanter Haupteffekt der Gruppen in Bezug auf die emotionale Selbstaufmerksamkeit, F(1,136) = 5.099, p = .026, η2 = .04. Die Mittelwerte der Selbstaufmerksamkeit blieben in der Trainingsgruppe stabil, wohingegen sich in der Vergleichsgruppe eine tendenzielle Verringerung vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt zeigte. Für die Klarheit über Emotionen zeigte sich kein differentieller Effekt zwischen beiden Gruppen, F(1,136) < 1, p = .375, η2 < .01.
Die multivariate Kovarianzanalyse zeigte für den Bereich Regulation von Emotionen einen signifikanten Haupteffekt der Gruppe, F(2,132) = 10.875, p < .001, Wilk’s λ = .86. Operationalisiert wurde dieser Themenbereich mittels Skalen zur Nutzungstendenz der Strategien kognitiver Neubewertung und Suppression. Für die Nutzung kognitiver Neubewertung ergab sich ein signifikanter Intergruppen-Effekt, F(1,134) = 13.696, p < .001, η2 = .09. Die deskriptiven Statistiken weisen darauf hin, dass die Teilnahme am Trainingsprogramm zu einer häufigeren Nutzung kognitiver Neubewertung führte, während die Teilnahme an regulären Kursen die Nutzungshäufigkeit nicht beeinflusste. Entgegen der Erwartungen fiel die Tendenz zur Suppression für Teilnehmende in der Vergleichsgruppe zum zweiten Messzeitpunkt niedriger aus als in der Trainingsgruppe, F(1,134) = 5.438, p = .021, η2 = .04.
Für den Themenbereich soziale Fähigkeiten zeigte die multivariate Kovarianzanalyse keinen signifikanten Haupteffekt der Gruppe, F(4,130) = 2.119, p = .082, Wilk’s λ = .94. Auf Ebene der Einzelskalen ergaben sich für die Initiierung von Interaktionen (F(1,136) = 1.073, p = .303, η2 = .01) sowie die Durchsetzung der eigenen Forderungen (F(1,136) = 2.354, p = .127, η2 = .02) keine Intergruppen-Effekte. Auch für die emotionale Unterstützung ergab sich kein signifikanter Haupteffekt der Gruppen, F(1,136) = 3.393, p = .079, η2 = .03. Allerdings berichteten Lehramtsstudierende, die am Training teilgenommen haben, zum zweiten Messzeitpunkt eine höhere Fähigkeit in Bezug auf das Konfliktmanagement als Studierende aus der Vergleichsgruppe, F(1,136) = 6.987, p = .009, η2 = .05.
Die auf die Trainingsgruppe beschränkte Auswertung des Vignettentests zur Erfassung der Fähigkeit für den Aufbau einer positiven Beziehung zu Schülerinnen und Schülern zeigte eine statistisch signifikante Verbesserung vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt, MT1 = 26.55 (SD = 3.70), MT2 = 27.67 (SD = 2.69), F(1,68) = 7.169, p = .009, η2 = .10.
Die Tagebuchdaten wurden ebenfalls nur in der Trainingsgruppe erhoben. Die multivariate Varianzanalyse mit Messwiederholung ergab einen signifikanten multivariaten Effekt über die Zeit für die Angaben zum affektiven Wohlbefinden, welche über die Häufigkeit positiver und negativer emotionaler Erlebnisse erfasst wurden, F(2,49) = 4.88, p = .012, Wilk’s λ = .83. Auf univariater Ebene zeigte sich, dass die Teilnehmenden signifikant häufiger positive emotionale Zustände erlebten, F(1,50) = 8.276, p = .006, η2 = .14. Für negative emotionale Erlebnisse zeigte sich jedoch keine Veränderung, F(1,50) < 1, p = .602, η2 < .010.
Wirksamkeit in Abhängigkeit vom Ausgangsniveau
Zur Untersuchung differentieller Effekte des Trainings für Studierende mit unterschiedlichem Ausgangsniveau ihrer sozial-emotionalen Kompetenz wurden diese post-hoc in Abhängigkeit vom Ausgangsniveau der sozial-emotionalen Kompetenz überprüft (Ausgangsniveau × Zeit-Interaktionseffekte), wobei das Ausgangsniveau der Studierenden in der Trainingsgruppe mittels Mediansplit in die Ausprägungen niedrig und hoch dichotomisiert wurde. Die Ergebnisse der multivariaten Varianzanalysen zeigten, dass Teilnehmende mit niedrigem Ausgangsniveau eine signifikant stärkere Entwicklung im Merkmalsbereich Regulation von Emotionen angaben, F(2,95) = 7.836, p = .001, η2 = .14. Für den Merkmalsbereich Soziale Fähigkeiten zeigten sich analoge Befunde für die Selbstberichtskalen, F(4,94) = 3.351, p = .013, η2 = .13, sowie für den Vignettentest, F(1,67) = 34.140, p < .001, η2 = .34. Im Bereich Wissen über Emotionen zeigte sich dieser Befund lediglich tendenziell, F(2,96) = 2.829, p = .064, η2 = .06. Für die Ergebnisse auf Skalenebene sowie die Entwicklungen innerhalb der gebildeten Gruppen, siehe Elektronisches Supplement 2 (ESM 2).
Diskussion
Das komplexe Zusammenspiel von Emotionen und sozialen Interaktionen im Schulkontext stellt für (angehende) Lehrkräfte eine zentrale Herausforderung dar, deren Bewältigung durch eine ausgeprägte sozial-emotionale Kompetenz begünstigt werden kann (Jennings & Greenberg, 2009). Das Ziel dieser Studie war, ein Training zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz für Lehramtsstudierende zu entwickeln und vergleichend zu evaluieren. Das Training intendierte die Förderung des Wissens über Emotionen, der Regulation von Emotionen und der sozialen Fähigkeiten. Diese wurden mittels Selbstbericht und eines objektiven Testverfahrens zu zwei Messzeitpunkten erfasst und zwischen der Trainings- und einer Vergleichsgruppe in Relation gesetzt. Außerdem wurden die Akzeptanz des Trainings sowie dessen Effekt auf das affektive Wohlbefinden untersucht. Die Ergebnisse zeigten signifikante Effekte des Trainings in Bezug auf die emotionale Selbstaufmerksamkeit (Wissen über Emotionen) und die Anwendung kognitiver Umbewertung (Regulation von Emotionen). Im Bereich der sozialen Fähigkeiten verbesserte sich durch das Training lediglich das Konfliktmanagement. Die Studierenden waren mit dem Training sehr zufrieden und es zeigte sich zusätzlich ein positiver Effekt auf das affektive Wohlbefinden.
Förderung des Emotionswissens und der Emotionsregulation
Der Merkmalsbereich Wissen über Emotionen wurde über Einschätzungen der Teilnehmenden zur emotionalen Selbstaufmerksamkeit sowie zu ihrer Klarheit über die eigenen Emotionen erfasst. Diese beiden als weitestgehend distinkt anzusehenden Aspekte emotionalen Wissens beschreiben zum einen den Grad der Wahrnehmung des eigenen emotionalen Erlebens und zum anderen die Fähigkeit, eigene Gefühle zu kategorisieren und zu benennen (Lischetzke et al., 2001).
Für die emotionale Selbstaufmerksamkeit der Studierenden zeigte sich ein differentieller Effekt der Trainings- und Vergleichsgruppe. Während diese bei Studierenden in den Trainingskursen stabil blieb, ergab sich bei den Studierenden der Lektüreseminare eine Verringerung vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt. Über mögliche Ursachen für die Abnahme der emotionalen Selbstaufmerksamkeit in den Lektüreseminaren lässt sich nur spekulieren. Unter anderem könnte die für viele Studierende herausfordernde Prüfungsphase (vgl. Tegeler, 2010), die zum zweiten Messzeitpunkt bevorstand, die Beschäftigung mit dem emotionalen Erleben in der Vergleichsbedingung gemindert haben. Die Teilnahme am Training schien höchstens protektiv gegen eine Verringerung emotionaler Selbstaufmerksamkeit zu wirken. Möglich ist, dass diese Komponente emotionalen Wissens vornehmlich einstellungs- und motivationsabhängig ist und eher im Rahmen längerer und intensiverer Trainings gefördert werden kann (vgl. Hodzic et al., 2017; Jennings et al., 2017). Für die Klarheit über Emotionen traten keine differentiellen Effekte der Trainings- und Vergleichsgruppe auf, obwohl die adäquate Benennung und die Differenzierung von Emotionen im Gegensatz zur emotionalen Selbstaufmerksamkeit vorwiegend durch kognitive Fertigkeiten repräsentiert werden und somit auch kurzfristig förderbar sein sollten (Mayer & Salovey, 1997). Zudem gilt die Klarheit über Emotionen als wichtige Voraussetzung für den angemessenen Umgang mit eigenen und fremden Emotionen, weshalb sich die Frage anschließt, inwiefern die Wirksamkeit dieses Trainingsbereiches optimiert werden könnte. Denkbar ist eine stärkere Individualisierung beispielsweise durch individualisierte Rückmeldungen. Dies könnte mittels Emotionstagebüchern geschehen, wie es in der vorliegenden Studie allerdings nur für eine Teilstichprobe realisiert wurde.
Mit Blick auf den Merkmalsbereich Regulation von Emotionen ergeben sich bedeutsame Unterschiede zwischen Trainings- und Vergleichsgruppe. Hierbei zeigten die Angaben der Lehramtsstudierenden zur Nutzung kognitiver Neubewertung den intendierten Effekt, d. h. Studierende in der Trainingsgruppe nutzten diese Emotionsregulationsstrategie zum zweiten Messzeitpunkt häufiger als jene in der Vergleichsgruppe. Dieses Ergebnis ist äußerst positiv einzuschätzen, da die individuellen Bewertungen gegenüber vergangenen, aktuellen oder zukünftigen Ereignissen ausschlaggebend für das Auftreten bestimmter Emotionen sind (Smith & Lazarus, 1993). Entsprechend ist die Fähigkeit zur Veränderung dieser Bewertungen assoziiert mit der Qualität des emotionalen Erlebens, dem Wohlbefinden sowie der sozialen Funktionalität (Gross & John, 2003; Lopes, Nezlek, Extremera, Hertel Fernández-Berrocal, Schutz et al., 2011). Lehrkräfte können von der Anwendung kognitiver Neubewertung profitieren, da sie auch förderlich für die Etablierung gelingender Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern ist (Spilt et al., 2011).
Entgegen unserer Erwartungen fiel die Tendenz zur Suppression des Emotionsausdrucks zum zweiten Messzeitpunkt signifikant niedriger in der Vergleichsgruppe aus. Eine mögliche Erklärung für diesen Befund besteht darin, dass Studierende in der Trainingsgruppe sich durch das erworbene Wissen ihrer Emotionsregulationsstrategien bewusst werden und dadurch relativ häufiger Suppression berichten als die Studierenden in der Vergleichsgruppe. Die niedrigen mittleren Ausprägungen dieser Regulationsstrategie deuten darauf hin, dass die Unterdrückung negativer Emotionen von den Studierenden insgesamt eher selten angewendet wird. Dies könnte sich verändern, wenn sie in die berufliche Praxis übergehen und im professionellen Kontext mit der Notwendigkeit konfrontiert werden, negative Emotionen zu regulieren. Schließlich ist anzumerken, dass neben der absoluten Häufigkeit der Anwendung dieser Strategie auch ihr flexibler Einsatz äußerst relevant für das Gelingen sozialer Interaktionen und den Erhalt des eigenen Wohlbefindens ist (Chervonsky & Hunt, 2017). Die tatsächliche Wirkung des Trainings auf die Flexibilität in der Anwendung von Suppression lässt sich mit den vorliegenden Daten allerdings nicht prüfen.
Veränderungen im affektiven Wohlbefinden
Die Tagebuchdaten in einer Teilstichprobe der Trainingsgruppe wiesen auf eine Verbesserung des affektiven Wohlbefindens vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt hin. Auf Basis der vorliegenden Daten, die nur die Teilnehmenden in der Trainingsgruppe betreffen, kann jedoch nicht geschlossen werden, dass der Anstieg im Erleben positiver Emotionen einen Effekt des Trainings darstellt, beispielsweise ist eine allgemeine Veränderung des affektiven Wohlbefindens bei allen Studierenden von Beginn zum Ende des Semesters nicht auszuschließen. Andererseits haben sich die Teilnehmenden des Trainings explizit mit ihrem emotionalen Erleben beschäftigt, u. a. mittels der Bearbeitung der Emotionstagebücher, was, ebenso wie die verbesserte Kenntnis und häufigere Nutzung adaptiver Emotionsregulationsstrategien, zur positiven Entwicklung des affektiven Wohlbefindens beigetragen haben könnte (Gross & John, 2003).
Förderung der sozialen Fähigkeiten
Von den untersuchten Fähigkeiten zeigte sich ein positiver Effekt des Trainings auf die selbstberichteten Fähigkeiten zum Konfliktmanagement. Darüber hinaus zeigten sich keine positiven Effekte auf die Fähigkeit, neue Interaktionen zu initiieren, sich durchzusetzen oder Interaktionspartnerinnen und -partner emotional zu unterstützen. Diese Befunde stellen eine Einschränkung dar, weil diese Fähigkeiten besonders wichtig für Lehrkräfte sind, Interaktionen mit den Schülerinnen und Schülern im Unterricht positiv zu gestalten und eine gute Beziehung aufzubauen (Ophardt & Thiel, 2013; Pianta & Hamre, 2009; Schönbächler, 2008; Wubbels & Brekelmans, 2005).
Es können zwei mögliche Ursachen für die geringen Effekte des Trainings im Bereich der sozialen Fähigkeiten diskutiert werden. Erstens ist es möglich, dass die Inhalte und Übungen in diesem Themenbereich nicht spezifisch genug mit den erfassten Konstrukten verknüpft waren. Dafür spricht, dass im Bereich des Konfliktmanagements die Aktivitäten mit der umfänglichen Einübung des konstruktiven Konfliktgesprächs (vgl. Gordon & Bruch, 1974) und die Selbsteinschätzung der Fähigkeit genau aufeinander bezogen waren und sich hier ein positiver Effekt des Trainings zeigte. Zweitens könnten die ausgebliebenen Effekte des Trainings auf die weiteren sozialen Fähigkeiten auch darauf zurückzuführen sein, dass im eingesetzten Selbstbericht typische Verhaltensweisen der Studierenden erfragt wurden, deren Veränderung durch die kurze Zeitspanne zwischen dem Besuch des Trainings und der Erfassung zum zweiten Messzeitunkt möglicherweise nur bedingt abzubilden war. Im Vignettentest, in welchem die Verhaltensreaktionen in sozialen Situationen mit Schülerinnen und Schülern bewertet werden sollten, zeigte sich hingegen eine leichte Verbesserung. Allerdings konnte der Vignettentest lediglich in der Trainingsgruppe durchgeführt werden, womit dieser Befund nicht an der Entwicklung der Vergleichsgruppe abgesichert werden kann.
Insgesamt deckt das vorliegende Training ein vergleichsweise breites Themenspektrum ab und unterscheidet sich somit von bisherigen Trainingsprogrammen, die jeweils nur einzelne Teilbereiche der sozial-emotionalen Kompetenz adressieren (z. B. Vesely et al., 2014). Dabei verortet es sich hinsichtlich der Dauer nur leicht über dem Durchschnitt der von Hodzic et al. (2017) betrachteten Trainingsprogramme und konnte möglicherweise nicht jeden Aspekt der sozial-emotionalen Kompetenz so umfangreich behandeln wie spezifischer gestaltete Trainings. Die umfängliche Adressierung sozial-emotionaler Kompetenz kann trotz der gemischten Befunde als eine wichtiges Merkmal des vorliegenden Trainings angesehen werden, da verschiedene theoretische Modelle übereinstimmend davon ausgehen, dass die Teilbereiche sozial-emotionaler Kompetenz hierarchisch aufeinander aufbauen (Jennings & Greenberg, 2009; Mayer & Salovey, 1997) und idealerweise auch aufeinander aufbauend adressiert werden sollten. Ein profundes Emotionswissen bildet die Basis für die Anwendung adaptiver Emotionsregulationsstrategien, die wiederum den Einsatz dezidierter sozialer Fähigkeiten bedingen. So kann es beispielsweise in einer Konfliktsituation sein, dass trotz der Kenntnis von Methoden zur konstruktiven Konfliktlösung diese nicht adäquat angewendet werden können, weil die Emotionen aller am Konflikt beteiligten Personen nicht wahrgenommen und korrekt identifiziert werden. Ebenso erfordert die konstruktive Lösung eines Konflikts eine adaptive Regulation der auftretenden Emotionen (Gordon & Bruch, 1974).
Limitationen und Ausblick
Die fehlende Randomisierung der Studierenden in Trainings- und Vergleichsgruppe muss als eine Limitation benannt werden, die sich in den teilweise vorhandenen Unterschieden in den Prä-Messungen ausdrückt. Wenngleich die Unterschiede im Prä-Test in den Kovarianzanalysen berücksichtigt wurden, gingen sie möglicherweise mit einem geringeren Verbesserungspotential in der Vergleichsgruppe einher. Eine zweite Limitation dieser Studie betrifft den Stichprobenausfall, der sich vor allem bei der Vergleichsstichprobe zeigte und die Aussagekraft der Befunde tendenziell verringert. Als dritte Limitation der Studie ist die Erfassung sozial-emotionaler Kompetenz über Selbstberichte anzusehen. Diese eignen sich zwar grundsätzlich zur Erfassung individueller Überzeugungen und Einstellungen (Paulhus & Vazire, 2007), jedoch bedarf es der Hinzunahme von ergänzenden Messungen zur validen Erfassung der Wirksamkeit. Erste Schritte in diese Richtung wurden durch die Nutzung von Tagebuchdaten (ökologische Validität) zum emotionalen Erleben und die Hinzunahme eines Vignettentests (objektives Maß) für den Bereich der sozialen Fähigkeiten getan.
In zukünftigen Studien wäre es wichtig, zu untersuchen, inwiefern das Training einen positiven Effekt auf die reale Interaktionsqualität und das Wohlbefinden der Lehrkräfte im schulischen Kontext aufweist. Zusätzlich sollte zukünftige Forschung die Struktur der sozial-emotionalen Kompetenz untersuchen und Erkenntnisse über gemeinsame und wechselseitige Veränderungsprozesse der konstituierenden Merkmalsbereiche gewinnen.
Insgesamt zeigte die vorliegende Studie, dass die Förderung sozial-emotionaler Kompetenz nicht nur bei bereits berufstätigen Lehrkräften möglich ist (z. B. Jennings et al., 2017), sondern in Teilbereichen schon prospektiv im Studium adressiert werden kann.
Elektronische Supplemente (ESM)
Die elektronischen Supplemente sind mit der Online-Version dieses Artikels verfügbar unter https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000205
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1Die vollständigen Trainingsmaterialien werden auf Wunsch vom Erstautoren zur Verfügung gestellt.
2Zusätzlich wurde eine multiple Imputation der fehlenden Daten durchgeführt (siehe Enders, 2010). Die erzielten Befunde unterschieden sich nicht von den berichteten Ergebnissen. Für eine bessere Nachvollziehbarkeit wurde daher auf den Bericht von spezifischen Analysen für imputierte Daten verzichtet.
