Skip to main content
main-content
Top

Tip

Swipe om te navigeren naar een ander artikel

Gepubliceerd in: Tijdschrift voor Psychotherapie 4/2017

23-06-2017 | Artikel

Verbindend gezag

Naar een nieuwe vorm van autoriteit gebaseerd op principes van geweldloos verzet

Auteurs: Hans Bom, Eliane Wiebenga

Gepubliceerd in: Tijdschrift voor Psychotherapie | Uitgave 4/2017

Samenvatting

Psychotherapeuten in de jeugd-GGZ worden regelmatig geconfronteerd met ouders die zich geterroriseerd voelen door hun kind. Het externaliserend of internaliserend probleemgedrag dat kinderen laten zien, brengt hen tot wanhoop. Als de situatie regelmatig escaleert en kinderen zelf niet gemotiveerd zijn voor hulp, is er bij zowel ouders als hulpverleners een sterke neiging terug te grijpen op klassieke autoriteit door middel van straf, dwang en drang. In dit artikel staat een nieuwe visie op autoriteit centraal: verbindend gezag. De auteurs koppelen de zoektocht naar gezag aan de relatie tussen gezag en identiteitsvorming en aan de maatschappelijke context van de afgelopen decennia, waarin autoriteit en hechting op gespannen voet met elkaar staan. Verbindend gezag is gebaseerd op de principes van geweldloos verzet en verenigt twee uitersten die schijnbaar niet te verenigen zijn: zowel hiërarchische afstand als relationele nabijheid, zowel een liefdevol anker als heldere grenzen en zowel verzet tegen wat onacceptabel is als geloven in de mogelijkheden van de ander. Dit wordt praktisch vertaald in een houding en methodiek die houvast bieden aan ouders en psychotherapeuten bij de moeilijke, paradoxale opgave om verbinding en gezag te integreren, zowel bij ernstige gedragsproblemen als bij meer alledaagse opvoedingsvraagstukken.
Opmerkingen
De tegenpool van dwang is niet vrijheid, maar verbondenheid. Martin Buber (1923)

Inleiding

Casus
Eenjongen van zestien scheldt, tiert en vloekt tegen zijn ouders en weigert nog naar school te gaan. Een meisje van dertien luistert naar geen enkele volwassene, slaat regelmatig haar moeder en broertje en hangt dagelijks blowend op straat. Een zoon van vijftien heeft zijn dag- en nachtritme omgedraaid en komt bijna niet meer achter de computer vandaan. Een nog thuiswonende jongvolwassen zoon van 23 bedreigt zijn ouders met fysiek geweld en dwingt ze geld te geven.
Wat te doen als ouders zich geterroriseerd voelen door het gedrag van hun kind? Agressie, woede-uitbarstingen, pesten, liegen, stelen, langdurig schoolverzuim, internetverslaving of extreme angst en dwang: het is een greep uit de hulpvragen waarmee ouders bij psychotherapeuten in de jeugd-GGZ aankloppen.
Ouders ervaren grote machteloosheid (Rethans 2014) tegenover dergelijk ernstig probleemgedrag van hun kinderen. De schaamte is vaak groot en de onzekerheid over hoe te handelen nog groter (‘We hebben alles al geprobeerd: streng zijn, aandacht geven, een beloningsprogramma, huisarrest, een goed gesprek, therapie voor ons kind. Niets helpt’). Van leerkrachten horen wij vergelijkbare noodkreten. Het lijkt alsof er steeds meer kinderen met gedragsproblemen zijn. Hoe houden we ze in het gareel? Ze gaan over alles in discussie, maken hun huiswerk niet, zijn agressief naar medeleerlingen of twitteren dat de docent een ‘fucking overspannen stresskip’ (Graaf en Baarle 2012) is. Het aantal thuiszitters, ofwel leerlingen die om uiteenlopende redenen langere tijd niet naar school gaan, is groot.
Al weten we dat Nederland tot de top tien op de OESO-lijst van landen met de gelukkigste mensen en kinderen hoort (Helliwell et al. 2016), in de jeugd-GGZ hebben we juist te maken met kinderen met wie het een kortere of langere periode niet goed gaat. We worden dagelijks geconfronteerd met de onmacht van ouders, van anderen die bij de opvoeding betrokken zijn (zoals leraren, coaches, vrienden, buren), maar ook met die van ons en andere professionals.

Reacties op het probleemgedrag

In de hiervoor beschreven situaties raken ouders, andere opvoeders en hulpverleners bevangen door onmacht bij het zoeken naar oplossingen (Brink 2001). Enerzijds probeert men een (pedagogische) aanpak te vinden die werkt en anderzijds zoekt men naar verklaringen voor het onmogelijke gedrag van het kind. Dat dit nog geen oplossingen biedt, proberen we hierna duidelijk te maken.

Autoritair worden

We zien in de praktijk twee preferente benaderingen. Deze zijn verbonden met de primaire copingreacties van mensen bij stress of onmacht (zie fig. 1) en met onderliggende overtuigingen over wat er met het kind aan de hand is.
Aan de ene kant zien we volwassenen die teruggrijpen op de traditionele autoritaire opvoedingsstijl (‘Het is afgelopen met die rottigheid van jou, we zullen eens zien wie de baas is!’). De ouder voelt dat hij zijn kind moet of wil ‘temmen’: nu ga ik zeggen waar het op staat. En dan volgen er preken, dreigementen, sancties en consequenties. Met deze aanpak is het buigen of barsten. De afstand tussen ouders en kind neemt toe en de conflicten monden uit in een regelrechte machtsstrijd, waarin de ouder koste wat het kost wil winnen. Wederzijds fysiek geweld is dan geen uitzondering.
Bij andere betrokkenen (leerkrachten, hulpverleners, vrienden en familie) zijn vergelijkbare reacties te zien: extreem consequent worden, toename van structuur bieden, beknotten van privileges of cynisch worden. Systemisch gezien kunnen we spreken van een symmetrische escalatie.

Conflictvermijdend worden

Aan de andere kant zien we volwassenen die behoedzaam zijn en conflicten juist vermijden, uit angst om het contact met hun kind te verliezen of uit angst voor ruzies. Ouders geven toe aan het dominante gedrag van hun kind. Ze geven op verzoek geld, smeken op te houden met het probleemgedrag, kopen eten wat het kind verwacht dat er is, enzovoort. Ouders bagatelliseren voor zichzelf en naar buiten toe vaak de ernst van de gedragingen of weten niet wat ze moeten doen (‘Ik kan mijn zoon van achttien toch niet meer van de laptop trekken?’). Bij andere betrokkenen zijn vergelijkbare reacties te zien. zoals niet optreden bij pesten, door de vingers zien van verzuim, uit de weg gaan van onenigheid of laten verwateren van verschil in positie. Systemisch gezien noemen we dit een complementaire escalatie.
De genoemde escalaties komen in allerlei mengvormen en afwisseling in sociale systemen voor. Zelden of nooit is er maar één vorm. Een belangrijk kenmerk van dergelijke escalaties is dat het een vicieuze cirkel wordt die zich verdiept. Systeemleden groeien zo steeds verder uit elkaar en verliezen respect en contact. Meestal stagneert de ontwikkeling van de kinderen zeer ernstig en raken zij achterop wat betreft opleiding, maatschappelijke inbedding en lichamelijke en psychische gezondheid.

Verklaringen zoeken

Een andere veel voorkomende reactie is zoeken naar verklaringen. Omdat ouders alles geprobeerd hebben om hun kind tot ander gedrag te bewegen en dat niet lukt, moet er ‘iets’ zijn wat het gedrag kan verklaren. Naar dat iets gaat men op zoek; het is een vermoeden, het is verborgen en het is niet makkelijk te vinden (Alon en Omer 2006). Om het te kunnen vinden zijn hooggekwalificeerde specialisten nodig, die kunnen doorzien wat er aan de hand is en wat er ten grondslag ligt aan het zo problematische gedrag van het kind.
Zo kan er een lange zoektocht naar stoornissen, psychopathologie en diagnoses van start gaan. En uiteraard krijgen kinderen dan diagnoses die vaak ook wel hout snijden. Diagnoses kunnen begrip opleveren en, als de escalaties niet te diep zijn, tevens handvatten voor oplossingen (bijvoorbeeld heldere aanwijzingen voor een bepaalde aanpak of behandeling). Een diagnose maakt soms begrijpelijker waarom het moeilijk voor een kind is om zijn impulsiviteit te beteugelen of waarom het zich liever terugtrekt als het angstig is en zijn angst niet durft uit te dagen. Een diagnose kan echter ook contraproductief werken en leiden tot te veel begrip en acceptatie, en vervolgens tot te weinig begrenzing.

Als niets helpt

Als geen enkele aanpak helpt en geen verklaring handvatten biedt bij de ernstige gedragsproblemen van jongeren, zoals aan het begin van dit artikel genoemd, dan ontstaan er vicieuze cirkels en vervolgens impasses (Bode en Bom 1999; Boeckhorst 2003; Bom 2014; Omer 2004, 2015). Impasses blijven bestaan als betrokkenen niet veranderen en ‘meer van hetzelfde’ gaan doen. Ouders en andere betrokkenen voelen zich machteloos en wanhopig.
Vanuit deze realiteit zocht Omer naar een ander antwoord. Hij ontwikkelde en formuleerde de methode ‘geweldloos verzet in gezinnen’ (Omer 2004; Omer en Wiebenga 2015), een concrete en praktische methode om ernstige escalatiecirkels en impasses in gezinnen te doorbreken zonder dwang en drang.

Geweldloos verzet en verbindend gezag

Bijzonder aan de ontstaansgeschiedenis van geweldloos verzet is dat Omer zijn inspiratie vond in het sociaalpolitieke handelen van Martin Luther King en Mahatma Gandhi. Sharp (1979) deed onderzoek naar de strategische principes en acties van geweldloos verzet. Omer vertaalde deze principes en acties voor gezinnen. Dit mondde uit in een unieke combinatie van principes (presentie, inschakelen van het netwerk, de-escalatie, onvoorwaardelijk investeren in de relatie en verzet) en interventies, die de methodiek zeer bruikbaar en hoopgevend maken. Het primaire doel van de methodiek is het versterken van de kracht van ouders en het verminderen van de onmacht, juist ook als de jongere zelf niet bereid is mee te werken.
Geweldloos verzet verenigt twee uitersten die schijnbaar niet te verenigen zijn, maar samen kracht en richting geven aan opvoeders en houvast aan kinderen: zowel hiërarchische afstand als relationele nabijheid, zowel een liefdevol anker als heldere grenzen en zowel verzet tegen wat onacceptabel is als geloven in de mogelijkheden van de ander.
Met de ontwikkeling en evolutie van de methodiek werd steeds duidelijker dat het de moeite waard is om in het verlengde van geweldloos verzet een pedagogische visie te ontwikkelen. Omer formuleerde deze eerst als nieuwe autoriteit (Omer 2011) en recentelijk als waakzame zorg (Omer 2015). Wij pleiten in dit artikel voor de term verbindend gezag.1
De begrippen verbinding en gezag zijn terug te vinden in de systeemtheorie (Boeckhorst 2009; Wiebenga 1998), in ideeën over opvoedstijlen (Baumrind 1971), over ouderschap (Van der Pas 2012) en in de hechtingstheorie (Bowlby 1969). Zoals bij vele sociale theorieën speelt de sociale en maatschappelijke context een grote rol. We zagen dat Omer (2011) een vorm van gezag formuleerde die past bij moderne denkbeelden over autoriteit, gezag, pedagogie en leiderschap. Verbindend gezag kan een praktisch en conceptueel antwoord zijn op vraagstukken zoals aan het begin van dit artikel beschreven. Maar het is ook meer dan een pedagogische visie; het geeft tevens richting en taal aan de vaak paradoxale complexiteit van de kinder- en jeugdpsychotherapie.

Probleemgedrag en reacties van betrokkenen als onderdeel van een bredere gezagscrisis

Hoe kun je nu de reacties van ouders en andere betrokkenen, zoals beschreven in de eerste paragrafen, begrijpen in de geest van onze tijd? Ouders willen hun kinderen graag veel meegeven en kinderen willen ook opgevoed worden. Opvoeden gaat niet alleen over goed verzorgen, hechting en behoeden voor gevaar, maar ook over het overdragen van normen en waarden (socialisering en disciplinering) en dat lukt niet zonder autoriteit (Omer 2011; Verhaeghe 2015). De vraag daarbij is wat we verstaan onder autoriteit.
Auteurs als Verhaeghe (2015) en Brinkgreve (2012) herkennen de behoefte en noodzaak om autoriteit te herdefiniëren of een visie te formuleren op gezag die past bij onze tijd. Gezag is nergens meer vanzelfsprekend. Volgens Verhaeghe (2015) zou je zelfs kunnen spreken van een gezagscrisis. Deze manifesteert zich op vele terreinen: tussen ouders en kinderen, tussen leraren en leerlingen, tussen politici en burgers, op de werkvloer en in de publieke ruimte. Voorbeelden:
  • ouders durven geen nee meer te zeggen, dingen te verbieden, uit angst de tere kinderziel te schaden en het kind tegen zich in het harnas te jagen;
  • leraren durven niet in te grijpen, omdat ze geen politieagent willen zijn;
  • politici durven geen ingrijpende maatregelen te nemen, uit angst kiezers te verliezen;
  • leiders lopen op eieren, terwijl doortastendheid nodig is.
Verhaeghe en Brinkgreve geven beiden een culturele en historische analyse van dit zoeken naar gezag. We volgen in grote lijnen deze analyse en bekijken vooral de invloed op het denken over opvoeding vanuit zowel de pedagogische en psychologische invalshoek, als de sociologische en maatschappelijke invalshoek. De centrale vraag is: welke vorm van gezag is gewenst en effectief?

Maatschappelijke ontwikkelingen en hun invloed op het denken over gezag

Generaties lang was het vanzelfsprekend om te luisteren naar de mensen die het voor het zeggen hebben, zoals de ouders, leerkracht, politieagent, dominee en dokter. In de periode na de Tweede Wereldoorlog, en vooral in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw, kreeg het begrip autoriteit een negatieve klank. Door studenten, maatschappijcritici, sociologen (Adorno 1971) – en wat later ook door (anti)psychiaters (Laing 1960, 1967), psychologen en pedagogen (Baumrind 1971) – werd het zelfs beschouwd als de voornaamste oorzaak van veel persoonlijke en sociale problemen (Verhaeghe 2012).
De klassiek autoritaire, patriarchale of piramidale autoriteit werd in de ban gedaan. Zowel rechtse als linkse dictaturen werden bekritiseerd en ontmaskerd (Arendt 1954). De opkomende generatie in het vrije westen had schoon genoeg van de paternalistische bemoeienissen van kerk en staat (Verhaeghe 2015). In tabel 1 zijn de meest pregnante uitgangspunten van de klassieke autoriteit en de anti-autoritaire insteek naast elkaar gezet.
Tabel 1
Klassieke autoriteit versus anti-autoritair
Klassieke autoriteit (macht)
Anti-autoritair (laisser-faire)
Voortkomend uit christelijke moraal
Voortkomend uit maatschappijkritische stromingen na de Tweede Wereldoorlog
• gezag top-down; dominantie
• gebaseerd op afstand, angst
• noodzaak tot controleren
• plicht tot optreden/ingrijpen, eisen van gehoorzaamheid
• geheimhouding en privacy
• direct reageren: lik op stuk
• vergelding-straffen: ‘oog om oog, tand om tand’
• weten wat goed is voor de ander en voorschrijven
• willen winnen van strijd
• primair gericht op gedrag
• geen gezag; gelijkheid en dialoog
• gebaseerd op vrijheid, vrije wil
• zelfbeschikking, bezinning, niet sturen
• zelf laten uitvinden en oplossingen bedenken
• openheid, emancipatie van individu
• wensen en driften worden vanzelf gereguleerd
• zelf gevolgen laten ervaren
• openstaan voor creativiteit en het onverwachte, nieuwe
• solidair en ecologisch zijn
• primair gericht op de onbegrensde mogelijkheden van het individu
Verandering van autoriteit of, beter gezegd, het loslaten van autoriteit (te beginnen bij de opvoeding) en vrije mensen creëren was het devies. Hun identiteit zou ingrijpend verschillen van die van generaties voor hen. Intellectuele vrijheid, sociale betrokkenheid, creativiteit, saamhorigheid en zelfontplooiing zouden het gevolg zijn. Kortom, de identiteit van mensen en daarmee de samenleving zou veranderen door anders met autoriteit om te gaan. Kinderen werden grootgebracht zonder eisen en restricties. Zij zouden zichzelf of elkaar bijsturen. De verwachtingen waren hoog, maar de strikt anti-autoritaire opvoeding was te extreem en geen lang leven beschoren.

Opvoedstijlen, hechting en de betekenis voor denken over gezag

Al had Baumrind (1971) de autoritatieve opvoedstijl2 vergeleken met de autoritaire en permissieve opvoedstijl, en al was de waarde van de autoritatieve opvoedstijl goed onderbouwd met onderzoek, de wens om te geloven in de autonomie en unieke kwaliteiten van het individu en zeker van het in aanleg onbedorven kind won het van deze inzichten.
Dat de autoritatieve opvoedstijl niet werd omarmd, had zeker te maken met een eenzijdige interpretatie van de hechtingstheorie (Bowlby 1969, 1980; Ainsworth en Bowlby 1991) die in dezelfde periode opkwam als de kritiek op autoriteit. De hechtingstheorie ontstond vanuit de vermoede en geobserveerde psychologische impact van een stabiele en responsieve relatie met de hechtingsfiguren van het kind. Dat heeft voeding gegeven aan het idee dat kinderen tot gelukkiger en evenwichtiger persoonlijkheden opgroeien, als ouders maar genoeg liefde geven. Het belang van het bieden van grenzen, het leren overwinnen van moeilijkheden en het leren reguleren van frustratietolerantie werd veronachtzaamd.
Deze elementen kwamen ook voor in de onderzoeken naar hechting en hechtingsrelaties. Ook al vond men het anti-autoritaire opvoedmodel al snel te extreem en doorgeschoten, toch werkte het door in de manier waarop men over autoriteit is gaan denken. Door het benadrukken van een positieve hechtingsrelatie tussen ouders en kinderen, waarin liefdevolle zorg, begrip en aanmoediging centraal staan, werd een nieuw (opvoed)ideaal geboren.

Gevolgen voor het denken over autoriteit en gezag voor ouders en samenleving

Het hiervoor omschreven opvoedideaal heeft in de jaren tachtig en negentig een grote vlucht genomen bij consultatiebureaus, crèches en scholen. Het is een raster (Boeckhorst 2014) dat tot op de dag van vandaag invloed heeft op de manier waarop over opvoeding gesproken, gedacht en gedaan wordt. Ouders zijn enerzijds geneigd om zich sterk te voegen naar de wensen en behoeften van de kinderen en zoveel mogelijk op voet van gelijkheid met hen om te gaan, anderzijds aarzelen ze vaak om jonge kinderen zelf problemen te laten oplossen, al onderstreept recent onderzoek (Derksen 2016) ook weer dat zelf oplossingen vinden de weerbaarheid van kinderen vergroot.
Ouders doen veel moeite om kinderen frustraties te besparen en moeilijkheden voor hen uit de weg te ruimen. De neiging is groot om de tere kinderziel te beschermen en de kinderen en hun wensen centraal te stellen. Ouders zijn bang dat hun kinderen niet veilig gehecht raken als ze te weinig uitgelegd krijgen of dat een nee gevoeld zou kunnen worden als een afwijzing. En zo is, misschien wel impliciet of onbewust, het verband gelegd tussen (de interpretatie van) de hechtingstheorie en het denken over gezag.
Swaan (1997) beschreef reeds in 1982 op treffende wijze de verschuiving van bevelshuishouding naar onderhandelingshuishouding. De idealen van de onderhandelingshuishouding hebben hun glans nog altijd niet verloren. Nog steeds schrikken veel ouders ervoor terug om een expliciete gezagspositie in te nemen, een duidelijk nee te laten horen, laat staan een ‘omdat ik het zeg’. Leij (2013) spreekt over de pretparkgeneratie, en Spangenberg en Lampert (2011) kiezen voor de term grenzeloze generatie, om aan te geven dat de hier beschreven tendensen nog steeds actueel zijn.
Inmiddels weten we dat deze aanpak paradoxaal genoeg vaak juist kinderen met een laag zelfbeeld en een verhoogde kans op problemen oplevert. De ‘applausopvoeding’ die geen of te lage eisen stelt en niet optreedt tegen onacceptabel gedrag dat een gevaar oplevert voor de ontwikkeling van het kind zelf of diens omgeving, kun je zien als een vorm van (pedagogische) verwaarlozing. Kinderen die op een meer permissieve wijze worden opgevoed, blijken meer problemen te hebben dan meer traditioneel opgevoede kinderen. Ze hebben niet alleen meer gedragsproblemen, maar verrassend genoeg ook meer angsten en depressies (Baumrind, 1991; Lamborn et al. 1991; Parke en Buriel 1998; Steinberg, 2001; Furedi 2011; Verhaeghe 2012, 2015; Omer 2011; Omer et al. 2013).
Aan de andere kant van het spectrum zien we dat kinderen zelfs fysiek gewelddadig worden naar hun ouders (Rethans 2014). Movisie/TNO heeft onderzoek gedaan naar dit fenomeen en kwam tot de conclusie dat oudermishandeling een onderschat taboe is (Vink et al. 2014). Schaamte en schuldgevoel maken dat ouders hier niet makkelijk mee naar buiten komen.

Verlangen naar gezag

Daarmee zijn we weer in het heden en bij de constatering dat het verlangen naar autoriteit of gezag goed te begrijpen is. Uit de voorgaande analyse blijkt dat we de problemen zelf mede veroorzaakt hebben en ze in stand houden door een eenzijdig opvoedideaal. Als je kinderen niet leert om frustraties te verdragen en te weinig aandacht hebt voor gewoontevorming of disciplinering als kinderen jong zijn, dan krijg je daar later last mee. We hebben oog gekregen voor de eigenheid van kinderen en voor het afstemmen van ouders op hun kinderen. Dat zijn belangrijke verworvenheden. Toch lijkt een balans nog niet te zijn gevonden, noch in de praktijk, noch theoretisch. Het zoeken naar een nieuwe vorm van gezag is logisch, urgent en nodig.

Autoriteit en identiteit

Autoriteit of gezag heeft een directe relatie met wat we willen voor onze kinderen, met de waarden die we hun willen meegeven. In ieder kind komen de waarden, impulsen en intenties van zowel ouders als andere opvoeders samen. Het vormt hen en daarmee hun identiteit en in het verlengde daarvan weer de sociale cohesie in onze samenleving. Daarom is het van belang om eerst stil te staan bij de relatie tussen autoriteit en de vorming van identiteit en persoonlijkheid, voordat we een nieuwe vorm van gezag formuleren.
Wie we zijn, en daarmee onze identiteit, wordt in een onophoudelijke wisselwerking gevormd met de belangrijke mensen in ons leven (Bom 2009). Die onophoudelijke wisselwerking duidt op het relationele aspect in brede zin: dat van de onderlinge verhoudingen. Verhaeghe (2015) en Brinkgreve (2012) beschrijven eveneens het onmiskenbare verband tussen identiteit en autoriteit. We kunnen, aldus Verhaeghe (2012), onze identiteit begrijpen uit vier belangrijke verhoudingen. Ten eerste de verhouding tot mijn lichaam (‘mezelf’), ten tweede die tot het andere geslacht (man-vrouw), ten derde die tot gelijken (leeftijdgenoten, buren, collega’s) en ten vierde die tot de oudere generatie en de autoriteit in maatschappelijke zin.
Gezagsdragers oefenen autoriteit uit met meer en minder duidelijke doelen (Winter 2011). Het is relevant om je af te vragen: waarom ben je als ouder of leraar zo gemotiveerd en ervan overtuigd dat autoriteit uitoefenen zinvol is? Waartoe wil je middels opvoeden je invloed uitoefenen? Ouders geven daar meestal duidelijke en heel eigen antwoorden op. Ze willen bijvoorbeeld dat hun kind een opleiding volgt, om zijn kansen in de maatschappij te vergroten. Zij willen dat hun kind leert dat je moeite moet doen om iets te bereiken. Dat het je leven verrijkt als je iets hebt waar je voor gaat. Dat het onderhouden van vriendschappen belangrijk is en dat het uitmaakt welke vrienden je kiest. Dat het riskant is om drugs of alcohol te gebruiken. En dat je maar beter voor je geld kunt werken dan er via stelen aan te komen.
Ouders hopen dat hun kind eigen keuzes kan maken en zelf verantwoordelijk kan en wil zijn. En meestal hopen ouders dat hun kind zich goed en gelukkig voelt. Het uitoefenen van autoriteit heeft dus te maken met waarden die opvoeders belangrijk vinden. Kinderen ontvangen gezag en autoriteit. Ze accepteren dat soms wel en soms niet. Daarmee is duidelijk dat het wederkerig en relationeel is.
De keuze voor een specifieke vorm van autoriteit heeft dus ook effect op de identiteitsvorming van een kind. Identiteitsvorming is ingebed in een groter sociaal geheel en geen op zich staand iets. Identiteit heeft een individueel biologisch aspect: we zijn een lichaam, we zijn ons lichaam, en dat is onvervreemdbaar en eigen. Maar dat is slechts het brandpunt van onze identiteit die voor het overige een sociale constructie is, ingebed in de stroom van de tijd van de culturele en maatschappelijke context, zoals Verhaeghe (2012) het zo treffend onder woorden brengt. Identiteit, zo vat Brandon (2012) samen, heeft een lichamelijke, relationele en reflectieve dimensie en wordt mede gevormd door de invloed van ouders, opvoeders en de culturele en maatschappelijke context.
Het uitoefenen van autoriteit kan niet los gezien worden van een gedifferentieerde morele en ethische visie op identiteit. Deze visie op identiteit roept de vraag op: welke vorm van autoriteit willen we, ouders, leraren, pedagogen en hulpverleners uitoefenen om een praktische en morele invloed te hebben op kinderen? En, direct in het verlengde daarvan, kan men de vraag stellen vanuit welke visie op autoriteit we met ouders (en jongeren) in gesprek gaan, ook als er heel ernstige problemen zijn (zoals in de voorbeelden aan het begin van dit artikel). Juist in die situaties komt het erop aan waar we op terugvallen, hoe we samenwerken, welke vorm van autoriteit we voorleven en op welk fundament we wat dat betreft staan.

Verbindend gezag: de theorie

Hoe vinden we nu een vorm van autoriteit of gezag die aanvaardbaar en legitiem is in de context van onze moderne (democratische) maatschappij? Die andere antwoorden geeft dan de sterke arm, een hardere aanpak, strengere straffen, lik op stuk bij ‘heterdaadjes’, veiligheidsprotocollen, detectiepoortjes bij de schoolingang, meer wapens, meer politie of opvoedcampussen. Verhaeghe (2015) zoekt en vindt een nieuwe invulling van autoriteit in de groep die een individu of instelling autoriteit verleent en spreekt van collectieve (horizontale) vorm van autoriteit. Hij zegt: ‘Pogingen de traditionele autoriteit te herstellen in opvoeding en onderwijs mislukken, het verval in macht en machtsstrijd doet de problemen alleen maar toenemen. We moeten een andere oplossing uitdenken, gebaseerd op een andere invulling van autoriteit.’ Verhaeghe citeert in zijn boek uitgebreid het door Omer (2011) geïntroduceerde begrip nieuwe autoriteit, waarin hij de presentie van opvoeders en de collectiviteit van belang acht. Beide auteurs komen tot de conclusie dat de klassieke autoriteit met het top-downmodel vervangen moet worden door een horizontale vorm van gezag die gedragen wordt door meerdere mensen.
De aanvulling die Omer geeft is een attitude die gebaseerd is op de principes van geweldloos verzet (Sharp 1973, 1979): aanwezigheid in plaats van dwang, investeren in de relatie met de ander, zelfcontrole in plaats van controle over de ander, transparantie in plaats van geheimhouding, kalm en vastberaden verzet tegen onacceptabel gedrag in plaats van vergelding, ofwel: begrenzing vanuit verbinding.
Vanuit de wens om directer uitdrukking te geven aan deze inhoudelijke uitgangspunten voor een nieuwe vorm van autoriteit, zijn wij tot de term verbindend gezag gekomen. Verbindend gezag staat voor een vorm van autoriteit die verantwoordelijkheid impliceert in plaats van macht en die niet losgelaten hoeft te worden bij moeilijke en ingewikkelde situaties, maar kan worden opgeschaald en verbijzonderd. Tab. 2 geeft een overzicht van de kenmerken ervan.
Tabel 2
Klassieke autoriteit versus verbindend gezag
Klassieke autoriteit (macht)
Verbindend gezag (kracht)
Voortkomend uit christelijke moraal
Geïnspireerd door geweldloos verzet (zoals bij Gandhi)
• gezag top-down (dominantie)
• gebaseerd op afstand, angst
• noodzaak tot controleren van ander
• plicht tot optreden/ingrijpen
• eisen van gehoorzaamheid
• geheimhouding en privacy
• direct reageren: lik op stuk
• vergelding/straffen
• oog om oog, tand om tand
• weten wat goed is voor de ander en dit voorschrijven
• willen winnen (strijd)
• primair gericht op gedrag
• gezag van het netwerk (samenwerking)
• aanwezig, dichtbij en betrokken
• illusie van controle over de ander
• grenzen geven zonder geweld
• erkennen van eigen aandeel
• transparantie en sociale steun
• uitstellen van primaire reactie: ‘het ijzer smeden als het koud is’
• verzoening/contact
• ‘een goede relatie is de weg’
• geraakt worden; vragen stellen
• vastberaden volhouden (verzet)
• primair gericht op de relatie
Naar de traditioneel autoritaire opvoeding (gebaseerd op disciplinering, gehoorzaamheid, afstand, vergelding, angst, straf en conditionering) willen we niet meer terug. De reactie daarop van de anti-autoritaire opvoeding (gebaseerd op de vrije wil van het individu, bezinning, zelfregulatie, gelijkheid, creativiteit, positiviteit, solidariteit en van nature sociaal-zijn) bleek een illusie.
Verbindend gezag kun je zien als de nieuwe (derde) weg die het beste van twee werelden combineert: het is niet de hiërarchie die moest verdwijnen, maar de top-downinvulling daarvan; niet het afstemmen op het kind is verkeerd, maar het wegnemen van frustraties en het te laat aangeven van grenzen.

Gezag is geen eigenschap maar een relatie

Als systeemdenkers zien we gezag niet als een eigenschap van een persoon, maar als een relatie tussen mensen. In de relatie tussen gezagsdrager en degene die onder diens gezag valt, onderscheiden we twee relationele dimensies (zie fig. 2): a) de mate van nabijheid of afstand (present versus afwezig), en b) de mate van invloed (invloedrijk versus machteloos).
Als we ons beperken tot opvoedrelaties, dan wordt de combinatie van de twee dimensies gekarakteriseerd door vier opvoedstijlen met bijhorende dominante interactiepatronen tussen opvoeders en kind.
  • Autoritaire opvoedstijl. Invloedrijk en afstandelijk (machtsstrijd), waarbij strijd en symmetrische escalaties het meest voorkomen.
  • Permissieve opvoedstijl. Verbonden maar weinig invloed (onmacht en accommodatie), met verleiding tot accommodatie en complementaire escalaties.
  • Afwezige opvoedstijl. Afstandelijk en weinig invloed (verwaarlozing), leidend tot verwaarlozing en opgeven.
  • Autoritatieve opvoedstijl. Aanwezig en invloedrijk (liefde en grenzen), waarbij verbindend gezag gepraktiseerd wordt door continu zoeken naar een balans van liefde en grenzen.
De gezagsrelatie die we kinderen en jeugdigen willen bieden, is die van verbindend gezag. Het is de verdienste van Omer dat hij dit praktisch vertaald heeft in een effectieve houding en methodiek die houvast bieden aan ouders en psychotherapeuten bij de moeilijke, paradoxale opgave om verbinding en gezag te integreren, zowel bij ernstige gedragsproblemen (Omer en Wiebenga 2015) als bij meer alledaagse opvoedingsvraagstukken (Omer 2015).
Deze vorm van gezag is op twee manieren verbindend (zie fig. 3): enerzijds is er een verbinding tussen verschillende gezagsdragers (horizontale as) en anderzijds tussen opvoeders en kind (verticale as). De metafoor voor de horizontale verbinding is die van de bekende uitspraak: ‘It takes a village to raise a child.’ Collectief gezag komt vanuit gedeelde waarden van het netwerk.
De metafoor voor de verticale verbinding is die van het anker (Omer et al. 2013): het schip kan door een stevig anker in vaste grond woelige baren trotseren. Het is het gezag van ouders en opvoeders dat houvast biedt en het belang van responsiviteit en sensitiviteit combineert met het belang van grenzen en toezicht. De ankerlijn symboliseert de relatie. Zonder een stevige ankerlijn raakt het schip op drift en kan het te pletter slaan of vastlopen.
De horizontale as is waar Verhaeghe het over heeft in zijn boek ‘Autoriteit’: het gezag komt van het collectief en het netwerk. Hij zegt: ‘Tegelijk leven in een maatschappij (…) waarbij kinderen al heel vroeg opgevoed worden door een min of meer verbonden groep mensen: familieleden, maar ook kinderverzorgers, buren, iedereen in het onderwijs (…)’ (p. 157). Volgens Omer is dat de bron voor een nieuwe autoriteit. Dit komt overeen met de geweldloos-verzetprincipes solidariteit en samenwerking. Net als Gandhi in zijn eentje nooit zoveel invloed zou hebben gehad, zo heeft de opvatting van een ouder op zich minder kracht dan samen met andere ouders of opvoeders. De ideeën en acties van Gandhi waren ingebed in een collectieve steun van volgelingen, omgeven door publiciteit van journalisten. In de opvoeding is dat net zo: ‘niemand hoeft zo vroeg thuis te zijn’ wordt heel anders als ouders van een groep jongeren overleggen hoe laat een feestje afgelopen is en wanneer de jongeren dus naar huis gaan. Dit geldt evenzeer voor overleg en samenwerking tussen ouders en leerkrachten of tussen ouders en groepsleiders.
Maar in de opvoeding is er ook een verticale as. Dat is de realiteit dat opvoeders heel belangrijk voor kinderen zijn en dat ouders normaal gesproken de belangrijkste opvoeders zijn. Kinderen ontwikkelen zich in deze unieke relaties met mensen om hen heen. Het kind heeft behoefte aan veilige hechting en aan liefdevolle aansturing. Dat geldt zowel voor ouders als voor andere opvoeders.
De hechtingstheorie, gericht op liefde, responsiviteit en sensitiviteit moeten we dus niet overboord zetten (Omer en Schlippe 2010), maar aanvullen met de moed om nee te zeggen, met het begrenzen van een kind. Dat je als ouder of opvoeder present en aanwezig wilt zijn in het leven van je kind en een houding van ‘waakzame zorg’ (Omer 2015) aanneemt. Dat je van het begin af aan gezag (autoriteit) durft uit te oefenen en opvoedt met de aloude liefde en grenzen.

Twee assen van verbindend gezag

Bij de horizontale as (zie fig. 3) komt gezag niet van een individu (een ‘ik’), maar van een sociaal netwerk (een ‘wij’). Het gaat er daarbij niet om samen meer macht te kunnen uitoefenen, maar om eenheid en kracht te tonen van de samenwerkende gezagdragers, wat verankerd is in de morele en praktische principes van de methodiek geweldloos verzet (Lebowitz en Omer 2013; Lebowitz et al. 2014; Omer en Wiebenga 2015; Holen 2014). Dat betekent open zijn over wat er speelt in het gezin, de klas of waar dan ook en – ondanks schaamte- en schuldgevoelens – vertellen wat er gaande is.
Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, maar als het lukt dan is dat een begin van verandering. Het effect daarvan is vaak dat de eerste machteloosheid verdwijnt en ouders minder bang zijn om zich te verzetten tegen het destructieve gedrag van hun kind.
Casus
Een moeder van een jongen van twaalf die al jaren ruzie maakt met zijn ouders en zijn zus en broer, voelt zich bekritiseerd en schuldig. Op school is er niets aan de hand. Zij voelt de oordelen van de omgeving, haar ouders, de leerkracht en de hulpverleners. Ze voelt zich ernstig tekortschieten, al weet zij niet waarin.
Later vertelt zij dat het actief vragen om steun en samenwerking en het vertellen van wat er thuis niet goed gaat, heeft gezorgd voor een ommekeer in het gezin. Eerst voelde zij het als verraad aan haar kind om aan anderen openlijk te vertellen hoe het er echt aan toeging, maar toen de therapeuten naast haar gingen staan en niet zochten naar wat de ouders fout deden, kwam er ruimte voor een andere samenwerking.
Natuurlijk vindt de jongen dat niet makkelijk. Hij ageert openlijk tegen het informeren van opa en oma en de leerkracht. Maar de zinnen: ‘Wij doen dit om jou te steunen en wij doen dit om je ouders te steunen. En we doen het samen, omdat we vinden dat het anders moet en ervan overtuigd zijn dat het anders kan’, helpen om een waarachtige boodschap te geven en vol te houden. Zo’n samenwerking vereist de instelling: ‘Wij werken als team, we reageren als team, we maken fouten als team en we denken als team. En ik, als individu, ben deel van dit team.’
Bij de verticale as, de ankerfunctie van ouders en gezagsdragers, gaat het om investeren in de relatie en het vormgeven van presentie (Baart 2001) in het leven van een kind. Meer dan pedagogische adviezen, interventies of strategie blijkt investeren in de relatie – eerst zonder veel commentaar – steunend te zijn voor jongeren. Een zorgzame en waakzame aanwezigheid van ouders en opvoeders blijkt de beste vorm van preventie van een grote variatie aan risicogedrag voor kinderen in alle leeftijden (Fletcher et al. 2004).
Een parafrasering van Gandhi’s vredesspreuk: ‘Er is geen weg naar een goede relatie, een goede relatie is de weg’, kan een bruikbaar mantra worden om niet te vervallen in corrigeren, preken of afhaken. Bekend uit andere domeinen van de psychologie is tevens dat mensen beter leren en meer accepteren van een ander als er een positieve relatie en veiligheid worden ervaren. Bij ernstige, langdurige problemen is de relatie tussen ouders en jongere vaker wel dan niet verstoord. Investeren in de relatie is hoe dan ook de moeite waard. De kans wordt dan groter dat ouders in gesprek komen met hun kind over de zorgen en risico’s.
Presentie, ook wel (ouderlijke) aanwezigheid genoemd, is een mentale kwestie. Vanuit verbindend gezag onderscheiden we twee hoofdlijnen van aanwezigheid (Omer en Wiebenga 2015, p. 38): a) op een positieve manier geïnteresseerd en betrokken zijn op de kinderen (belangstelling voor hun activiteiten, iets samen doen, ‘Ik zie je graag’), en b) gericht toezicht houden, ook buitenshuis (weten waar het kind is, met wie het omgaat en wat het doet; de vinger aan de pols).
De praktische invulling van aanwezigheid kan op heel veel verschillende manieren gebeuren. Het gaat dus niet (alleen) om letterlijk in huis aanwezig zijn (fysieke presentie) of goede gesprekken. Het sturen van een sms’je, een briefje in de broodtrommel, het vooraf bespreken van een route naar een feestje, informeren wat het kind op internet doet en daar zo leuk aan vindt, iets aardigs zeggen of doen: het zijn allemaal mogelijkheden om je aanwezigheid te concretiseren. Maar aanwezigheid gaat ook over de toezichthoudende rol vanuit de verantwoordelijkheid als ouder. Afhankelijk van het gedrag en risico dat het kind loopt, past de ouder zijn niveau van waakzame zorg aan, van minder naar meer toezicht en terug (Omer 2011; Omer en Wiebenga 2015).
  • Oplettendheid. Ouders zorgen voor regelmatige, positieve en open communicatie met hun kinderen. Ze weten waar ze zijn, wat ze doen en wat ze leuk vinden. Ouders zijn belangstellend, sensitief en alert, waardoor geruststellende of alarmerende signalen opgepikt kunnen worden.
  • Aanwezigheid. Als er sprake is van opvallend gedrag of ongerustheid, verhogen ouders hun alertheid en aanwezigheid in het leven van hun kind, zowel binnenshuis als buitenshuis. Ze zoeken het kind op en informeren gericht naar activiteiten, adressen, telefoonnummers, enzovoort.
  • Bescherming. Wanneer sprake is van grote ongerustheid of alarmsignalen, gaan ouders over tot actieve interventies om het kind te begrenzen en behoeden. Actief geweldloos verzet door middel van de door Omer en Wiebenga (2015) beschreven interventies is nu aan de orde.
Ouders omarmen het principe: ‘Wij zijn aanwezig in je leven, ook in moeilijke tijden. Je kunt ons niet ontslaan, je kunt je niet van ons scheiden en je kunt ons niet het zwijgen opleggen. We zullen er altijd voor je zijn en geven (jou) niet op’. Dat is een heel krachtige boodschap die het kind meer het gevoel kan geven dat het ertoe doet, dan dat je zegt of uitstraalt: ‘Je deugt niet en moet veranderen.’
Casus
Eenvader vertelt dat hij zich niet alleen zorgen maakt over het excessief computergebruik van zijn zoon, hij ergert zich er ook mateloos aan. Het schoolwerk van de jongen lijdt eronder en hij verzuimt steeds vaker. Later vertelt de vader dat volgens hem de omkering is gekomen toen hij zich over zijn ergernis heen had gezet, stopte met cynische opmerkingen maken, hiervoor excuses maakte en vroeg of zijn zoon hem wilde laten zien wat hij deed. Zijn zoon wijdde hem in in de wereld van een game, waarin hij een belangrijke leidinggevende rol vervulde. Uiteraard hield hij die alleen als hij voldoende deelnam aan het spel. Dat bood op den duur ingangen voor vader en zoon om ook de zorgen van de vader te bespreken.
Ouderlijke aanwezigheid is dus meer dan letterlijk in huis of in de kamer aanwezig zijn. Het is een houding van oplettende betrokkenheid die is ingebed in de waakzame zorg (Omer 2015) die ouders voor hun kinderen hebben.

Bruikbaarheid in de psychotherapeutische praktijk

Kunnen we als psychotherapeuten ouders en kinderen zoals kort aangeduid in de inleiding helpen met verbindend gezag? Het korte antwoord is: ja, dat kan. En nee, het lukt niet altijd en sommige problemen zijn niet op te lossen. Waar het als een methodiek ingezet wordt, is deze net als andere methodieken effectief en bruikbaar (Lebowitz en Omer 2016). Verbindend gezag is zeker geen panacee voor alle vraagstukken, maar biedt – mits op maat en in contact toegepast – veel extra ingangen en mogelijkheden voor een logische en doordachte aanpak van onbehandelbaar geachte problemen.
In de term verbindend gezag komt veel samen wat psychotherapeutisch werk zo moeilijk en interessant maakt. Van hulpverleners vraagt het om zowel het een als het ander in een passende balans te blijven adresseren: zowel de stevigheid als de verbinding. Bateson (1972) beschreef het kunnen hanteren en omgaan met paradoxale boodschappen als een van de belangrijkste vaardigheden van een psychotherapeut. Dat proberen we ouders ook te leren: het investeren in de relatie en het vormgeven van de grenzen. En dat alles in een situatie die doorgaans niet snel tot het gewenste resultaat leidt.
Het kalm en strategisch handelen impliceert overigens geenszins capitulatie, maar een transformatie van destructieve verwijdering van elkaar naar constructieve strijd, op basis van verzet tegen een onacceptabele situatie in combinatie met verzoening en herstel van de relatie. Hier komen de zachte en de stevige kant samen, en dat vraagt voor vele betrokkenen een omschakeling in denken. Het is de paradox van de liefde van beton. Een moeder schreef eens: ‘Ik hou van je, dus je blijft me tegenkomen, zowel in goede dagen als in mijn zorgen. Ik zal je nooit opgeven, je verliest me niet.’ En een vader verwoordde het zo: ‘Toen ik door had dat ik een goed voorbeeld kon geven, en mezelf trouw bleef door niet te schreeuwen of te dwingen, viel er een last van me af. Daardoor ging ik anders kijken naar mijn zoon die forse agressie vertoonde. Het heeft lang geduurd voordat het leven in ons gezin weer normaler was, maar dit besef heeft me geholpen het vol te houden.’
Voor therapeuten betekent dit – net als voor ouders en opvoeders – dat zij de tragiek van het leven (Alon en Omer 2006) moeten verdragen; dat het leven niet maakbaar is en gedrag of geluk niet valt af te dwingen. Voor een therapeut resulteert het verdragen van de onmacht in het bieden van het beste wat je in huis hebt: mee blijven denken in kleine stapjes, niet opgeven en steun bieden.
In voorgaande alinea gaat het vooral over wat therapeuten ouders kunnen bieden. Dat is ook een belangrijke meerwaarde van werken met verbindend gezag. Systeemtherapeuten willen niets liever dan met het gezin werken. Kinder- en jeugdtherapeuten zijn extra gevoelig voor de noden van het kind. Als het kind therapie wil, en als gezinstherapie mogelijk is, dan is het een heel goed idee om dat te doen. Maar als het kind niet bereikbaar is of weigert mee te komen, dan kunnen we toch wat doen, omdat er in de cirkel van hopeloosheid, onmacht en escalatie maar één partij nodig is om de cirkel te doorbreken. Dat zijn meestal de ouders, en die zijn vaak zeer gemotiveerd en bereidwillig. Gelukkig maar, want het risico van niets doen is groot: verschillende studies hebben aangetoond dat actief ouderschap, in combinatie met sociale steun, gedragsproblemen het best kan doen afnemen (Maughan et al. 2005; Patterson 1982; Patterson et al. 1992).
Daarmee sluiten we niet de ogen voor de eventuele noden of trauma’s van kinderen. Die kunnen er zijn en die kunnen ook samenhangen met een belastende gezinssituatie of met de ouders. Het getuigt van goed hulpverlenerschap om vanuit verschillende perspectieven te blijven kijken naar een casus. De ervaring heeft geleerd dat de kinderen vaak alsnog gaan openstaan voor gezins- of individuele therapie, als de destructieve patronen zijn doorbroken en er meer rust en verbinding voor in de plaats zijn gekomen.

Tot besluit

Voortbordurend op de principes van geweldloos verzet bij voorheen machteloos makend en soms als ‘onbehandelbaar’ beschouwd probleemgedrag, maakt Omer in zijn boek ‘Nieuwe autoriteit’ (2011) een stap van de behandeling van ernstige gedragsproblemen naar een visie op hoe gezagsdragers (zoals ouders, leerkrachten, sociotherapeuten en politiemensen) hun gezag kunnen herstellen en bewaken, vanuit een houding van transparantie en kracht. Anders gezegd: naar een vorm van gezag die uitstekend past binnen de huidige vrije en democratische samenleving en een goed alternatief biedt voor zowel de autoritaire als anti-autoritaire stijl.
Inmiddels zijn in verschillende landen (zoals Nederland en België) ervaringen opgedaan met verbindend gezag in scholen, wijken en ook in het sociale domein. Zo heeft de methode geweldloos verzet zich ontwikkeld van een therapeutische interventie naar een visie op hoe ouders, leerkrachten, groepsleiders en wijkagenten hun gezag kunnen neerzetten vanuit een houding van transparantie en verbinding.
Wij hebben in dit artikel uiteengezet waarom wij pleiten voor de term verbindend gezag. Verbindend gezag wordt gekenmerkt door presentie en waakzame zorg, het betrekken van het sociale netwerk, investeren in de relatie met het kind, en geweldloos maar vastberaden verzet tegen onacceptabel gedrag door begrenzing vanuit verbinding.
Verbindend gezag geeft opvoeders en andere gezagsdragers (zoals leerkrachten, groepsleiders en wijkagenten) houvast, niet alleen bij ernstige gedragsproblemen maar ook in meer alledaagse (opvoed)situaties. Het motto van Buber (2010) uit 1923 boven dit artikel drukt dit treffend uit: ‘De tegenpool van dwang is niet vrijheid, maar verbondenheid.’
Voetnoten
1
Op de term verbindend gezag is het Nederlandse en Europese merkrecht van toepassing.
 
2
Autoritatief betekent ‘op gezag berustend’ en wordt gekenmerkt door de zo gewenste combinatie van liefde en grenzen. Met deze opvoedstijl is de ouder betrokken en responsief, maar neemt ook de leiding en begrenst waar nodig.
 
Literatuur
go back to reference Adorno, T. (1971). Opvoeding tot mondigheid. Utrecht Antwerpen: Spectrum. Adorno, T. (1971). Opvoeding tot mondigheid. Utrecht Antwerpen: Spectrum.
go back to reference Ainsworth, M. S., & Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46, 333–341. CrossRef Ainsworth, M. S., & Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46, 333–341. CrossRef
go back to reference Alon, N., & Omer, H. (2006). The psychology of demonization. Promoting acceptance and reducing conflict. Londen: Lawrence Erlbaum Associates. Alon, N., & Omer, H. (2006). The psychology of demonization. Promoting acceptance and reducing conflict. Londen: Lawrence Erlbaum Associates.
go back to reference Arendt, H. (1954). What is authority? In H. Arendt (red.), Between past and future; eight exercises in political thought. New York: Harper. Arendt, H. (1954). What is authority? In H. Arendt (red.), Between past and future; eight exercises in political thought. New York: Harper.
go back to reference Baart, A. (2001). Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma. Baart, A. (2001). Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma.
go back to reference Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Chicago: University of Chicago Press. Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Chicago: University of Chicago Press.
go back to reference Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4, 1–103. CrossRef Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4, 1–103. CrossRef
go back to reference Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11, 56–95. CrossRef Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11, 56–95. CrossRef
go back to reference Bode, C. de, & Bom, H. (1999). Niet meer op slot! Doorbreken van impasses bij jongeren met een verstandelijke handicap. Assen: van Gorcum. Bode, C. de, & Bom, H. (1999). Niet meer op slot! Doorbreken van impasses bij jongeren met een verstandelijke handicap. Assen: van Gorcum.
go back to reference Boeckhorst, F. (2003). Duivelse spiralen. Werkboek voor meervoudig-systemisch denken in de sociale psychiatrie. Warnsveld: GGNet Warnsveld. Boeckhorst, F. (2003). Duivelse spiralen. Werkboek voor meervoudig-systemisch denken in de sociale psychiatrie. Warnsveld: GGNet Warnsveld.
go back to reference Boeckhorst, F. (2009). De systemische component. In S. Colijn, H. Snijders, M. Thunnissen, S. Bögels & W. Trijsburg (red.), Leerboek psychotherapie (pag. 123–134). Utrecht: de Tijdstroom. Boeckhorst, F. (2009). De systemische component. In S. Colijn, H. Snijders, M. Thunnissen, S. Bögels & W. Trijsburg (red.), Leerboek psychotherapie (pag. 123–134). Utrecht: de Tijdstroom.
go back to reference Boeckhorst, F. (2014). Behandelcontext. In M. J. van Lawick, E. T. M. Reijmers & A. Savenije (red.), Handboek voor systeemtherapie (pag. 163–177). Utrecht: de Tijdstroom. Boeckhorst, F. (2014). Behandelcontext. In M. J. van Lawick, E. T. M. Reijmers & A. Savenije (red.), Handboek voor systeemtherapie (pag. 163–177). Utrecht: de Tijdstroom.
go back to reference Bom, H. (2009). Identiteit en autoriteit, een contextuele benadering. Systeemtherapie, 21, 4–14. Bom, H. (2009). Identiteit en autoriteit, een contextuele benadering. Systeemtherapie, 21, 4–14.
go back to reference Bom, H. (2014). Consultatie in de instelling. In M. J. van Lawick, E. T. M. Reijmers & A. Savenije (red.), Handboek voor systeemtherapie (pag. 615–627). Utrecht: de Tijdstroom. Bom, H. (2014). Consultatie in de instelling. In M. J. van Lawick, E. T. M. Reijmers & A. Savenije (red.), Handboek voor systeemtherapie (pag. 615–627). Utrecht: de Tijdstroom.
go back to reference Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. band 1–3. New York: Basics Books. First published in 1969 and 1973 Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. band 1–3. New York: Basics Books. First published in 1969 and 1973
go back to reference Brandon, P. (2012). Het narratieve zelf. Een analyse van het debat en een herinterpretatie van het narratieve zelfconcept . Scriptie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Brandon, P. (2012). Het narratieve zelf. Een analyse van het debat en een herinterpretatie van het narratieve zelfconcept . Scriptie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
go back to reference Brink, G. van den (2001). Geweld als uitdaging. Utrecht: NIZW. Brink, G. van den (2001). Geweld als uitdaging. Utrecht: NIZW.
go back to reference Brinkgreve, C. (2012). Het verlangen naar gezag. Amsterdam: Boom. Brinkgreve, C. (2012). Het verlangen naar gezag. Amsterdam: Boom.
go back to reference Buber, M. (2010). Ik en jij. Utrecht: Bijleveld. Buber, M. (2010). Ik en jij. Utrecht: Bijleveld.
go back to reference Derksen, J. (29 december 2016). Narcisme en onzekerheid te wijten aan opvoeding. De Volkskrant. Derksen, J. (29 december 2016). Narcisme en onzekerheid te wijten aan opvoeding. De Volkskrant.
go back to reference Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams, M. (2004). Parental influences on adolescent problem behavior. Child Development, 75, 781–796. CrossRefPubMed Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams, M. (2004). Parental influences on adolescent problem behavior. Child Development, 75, 781–796. CrossRefPubMed
go back to reference Furedi, F. (2011). De terugkeer van gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff. Furedi, F. (2011). De terugkeer van gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff.
go back to reference Helliwell, J., Layard, R., & Sachs, J. (2016). World happiness report 2016. Update. band I. New York: Sustainable Development Solutions Network. Helliwell, J., Layard, R., & Sachs, J. (2016). World happiness report 2016. Update. band I. New York: Sustainable Development Solutions Network.
go back to reference Holen, F. van (2014). Ontwikkeling en implementatie van een trainingsprogramma voor pleegouders gebaseerd op geweldloos verzet. Brussel: VUB Press. Holen, F. van (2014). Ontwikkeling en implementatie van een trainingsprogramma voor pleegouders gebaseerd op geweldloos verzet. Brussel: VUB Press.
go back to reference Laing, R. D. (1960). The divided self: an existential study in sanity and madness. Harmondsworth: Penguin. Laing, R. D. (1960). The divided self: an existential study in sanity and madness. Harmondsworth: Penguin.
go back to reference Laing, R. D. (1967). The politics of experience and the bird of paradise. Harmondsworth: Penguin. Laing, R. D. (1967). The politics of experience and the bird of paradise. Harmondsworth: Penguin.
go back to reference Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch Sanford, M. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049–1065. CrossRefPubMed Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch Sanford, M. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049–1065. CrossRefPubMed
go back to reference Lebowitz, E., Omer, H., Hermes, H., & Scahill, L. (2014). Parent training for childhood anxiety disorders: the SPACE. Cognitive and Behavioral Practice, 21, 456–469. CrossRef Lebowitz, E., Omer, H., Hermes, H., & Scahill, L. (2014). Parent training for childhood anxiety disorders: the SPACE. Cognitive and Behavioral Practice, 21, 456–469. CrossRef
go back to reference Lebowitz, E. R., & Omer, H. (2013). Treating childhood and adolescent anxiety. A guide for caregivers. Hoboken: Wiley. CrossRef Lebowitz, E. R., & Omer, H. (2013). Treating childhood and adolescent anxiety. A guide for caregivers. Hoboken: Wiley. CrossRef
go back to reference Lebowitz, E. R., & Omer, H. (2016). Nonviolent resistance: helping caregivers reduce problematic behaviors in children and adolescents. Journal of Marital and Family Therapy, 42, 688–700. CrossRefPubMed Lebowitz, E. R., & Omer, H. (2016). Nonviolent resistance: helping caregivers reduce problematic behaviors in children and adolescents. Journal of Marital and Family Therapy, 42, 688–700. CrossRefPubMed
go back to reference Leij, A. van der (2013). De pretparkgeneratie. Amsterdam: Nijgh en Van Ditmar. Leij, A. van der (2013). De pretparkgeneratie. Amsterdam: Nijgh en Van Ditmar.
go back to reference Maughan, D. R., Christiansen, E., Jenson, W. R., Olympia, D., & Clark, E. (2005). Behavioral parent training as a treatment for externalizing and disruptive behavior disorders: a meta-analysis. School Psychology Review, 34, 267–286. Maughan, D. R., Christiansen, E., Jenson, W. R., Olympia, D., & Clark, E. (2005). Behavioral parent training as a treatment for externalizing and disruptive behavior disorders: a meta-analysis. School Psychology Review, 34, 267–286.
go back to reference Omer, H. (2000). Parental presence. Phoenix AZ: Tucker & Co. Omer, H. (2000). Parental presence. Phoenix AZ: Tucker & Co.
go back to reference Omer, H. (2004). Nonviolent resistance. A new approach to violent and self-destructive children. Cambridge: University Press. Omer, H. (2004). Nonviolent resistance. A new approach to violent and self-destructive children. Cambridge: University Press.
go back to reference Omer, H. (2011). Nieuwe autoriteit. Samenwerken aan een krachtige opvoedingsstijl thuis, op school en in de samenleving. Amsterdam: Hogrefe. Omer, H. (2011). Nieuwe autoriteit. Samenwerken aan een krachtige opvoedingsstijl thuis, op school en in de samenleving. Amsterdam: Hogrefe.
go back to reference Omer, H. (2015). Waakzame zorg. Hoe je als ouders je kind houvast kan geven als dat nodig is. Amsterdam: Hogrefe. Omer, H. (2015). Waakzame zorg. Hoe je als ouders je kind houvast kan geven als dat nodig is. Amsterdam: Hogrefe.
go back to reference Omer, H., & Lebowitz, E. R. (2016). Nonviolent resistance: helping caregivers reduce problematic behaviors in children and adolescents. Journal of Marital and Family Therapy, 20, 1–13. Omer, H., & Lebowitz, E. R. (2016). Nonviolent resistance: helping caregivers reduce problematic behaviors in children and adolescents. Journal of Marital and Family Therapy, 20, 1–13.
go back to reference Omer, H., & Schlippe, A. von (2010). Kracht in plaats van macht. ‘Nieuw gezag’ als kader voor hechting. Gezinstherapie Wereldwijd, 21, 47–62. Omer, H., & Schlippe, A. von (2010). Kracht in plaats van macht. ‘Nieuw gezag’ als kader voor hechting. Gezinstherapie Wereldwijd, 21, 47–62.
go back to reference Omer, H., & Wiebenga, E. (2015). Geweldloos verzet in gezinnen: een nieuwe benadering van gewelddadig en zelfdestructief gedrag van kinderen en adolescenten (2e druk.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. CrossRef Omer, H., & Wiebenga, E. (2015). Geweldloos verzet in gezinnen: een nieuwe benadering van gewelddadig en zelfdestructief gedrag van kinderen en adolescenten (2e druk.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. CrossRef
go back to reference Omer, H., Steinmetz, S., Carthy, T., & Schlippe, A. von (2013). The anchoring function: parental authority and the parent-child bond. Family Process, 52, 193–206. CrossRefPubMed Omer, H., Steinmetz, S., Carthy, T., & Schlippe, A. von (2013). The anchoring function: parental authority and the parent-child bond. Family Process, 52, 193–206. CrossRefPubMed
go back to reference Parke, R. D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the family: ethnic and ecological perspectives. In W. Damon & N. Eisenberg (red.), Social, emotional, and personality development Handbook of child psychology, band 3 New York: Wiley. Parke, R. D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the family: ethnic and ecological perspectives. In W. Damon & N. Eisenberg (red.), Social, emotional, and personality development Handbook of child psychology, band 3 New York: Wiley.
go back to reference Pas, A. van der (2012). Handboek voor methodische ouderbegeleiding, dl. 2. Naar een psychologie van ouderschap. Amsterdam: SWP. Pas, A. van der (2012). Handboek voor methodische ouderbegeleiding, dl. 2. Naar een psychologie van ouderschap. Amsterdam: SWP.
go back to reference Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. A social learning approach, band 3. Eugene OR: Castalia. Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. A social learning approach, band 3. Eugene OR: Castalia.
go back to reference Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene OR: Castalia. Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene OR: Castalia.
go back to reference Rethans, S. (12 april 2014). Klappen van je kind. VK Magazine. Rethans, S. (12 april 2014). Klappen van je kind. VK Magazine.
go back to reference Sharp, G. (1973). The politics of nonviolent action. Boston MA: Extending Horizons. Sharp, G. (1973). The politics of nonviolent action. Boston MA: Extending Horizons.
go back to reference Sharp, G. (1979). Gandhi as a political strategist. Boston MA: Porter Sargent. Sharp, G. (1979). Gandhi as a political strategist. Boston MA: Porter Sargent.
go back to reference Spangenberg, F., & Lampert, M. (2011). De grenzeloze generatie en de onstuitbare opmars van de bv IK. Amsterdam: Nieuw Amsterdam. Spangenberg, F., & Lampert, M. (2011). De grenzeloze generatie en de onstuitbare opmars van de bv IK. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.
go back to reference Steinberg, L. (2001). We know some things: adolescent-parent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, 1–19. CrossRef Steinberg, L. (2001). We know some things: adolescent-parent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, 1–19. CrossRef
go back to reference Swaan, A. de (1997). De mens is de mens een zorg. Opstellen 1971–1981. Amsterdam: Meulenhoff. Swaan, A. de (1997). De mens is de mens een zorg. Opstellen 1971–1981. Amsterdam: Meulenhoff.
go back to reference Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam Antwerpen: de Bezige Bij. Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam Antwerpen: de Bezige Bij.
go back to reference Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam Antwerpen: de Bezige Bij. Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam Antwerpen: de Bezige Bij.
go back to reference Vink, R., Goes, A., Doornink, N., Broerse, A., Pannebakker, F., Zwan, R. van der, & Schakenraad, W. (2014). Huiselijk geweld door kinderen en jongeren tegen hun ouders. Verkennend onderzoek. Utrecht Leiden: Movisie TNO. Vink, R., Goes, A., Doornink, N., Broerse, A., Pannebakker, F., Zwan, R. van der, & Schakenraad, W. (2014). Huiselijk geweld door kinderen en jongeren tegen hun ouders. Verkennend onderzoek. Utrecht Leiden: Movisie TNO.
go back to reference Wiebenga, E. (1998). Ouderbegeleiding en systeemtheorie. Het systeemdenken als inspiratiebron voor methodische ouderbegeleiding. In M. Akkerman-Zaalberg van Zelst, H. van Leeuwen & N. Pameijer (red.), Ouderbegeleiding nader bekeken: schouders onder de ouders (pag. 131–150). Lisse: Swets & Zeitlinger. Wiebenga, E. (1998). Ouderbegeleiding en systeemtheorie. Het systeemdenken als inspiratiebron voor methodische ouderbegeleiding. In M. Akkerman-Zaalberg van Zelst, H. van Leeuwen & N. Pameijer (red.), Ouderbegeleiding nader bekeken: schouders onder de ouders (pag. 131–150). Lisse: Swets & Zeitlinger.
go back to reference Winter, M. (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP. Winter, M. (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP.
Metagegevens
Titel
Verbindend gezag
Naar een nieuwe vorm van autoriteit gebaseerd op principes van geweldloos verzet
Auteurs
Hans Bom
Eliane Wiebenga
Publicatiedatum
23-06-2017
Uitgeverij
Bohn Stafleu van Loghum
Gepubliceerd in
Tijdschrift voor Psychotherapie / Uitgave 4/2017
Print ISSN: 0165-1188
Elektronisch ISSN: 1876-5637
DOI
https://doi.org/10.1007/s12485-017-0206-8