Uit de knoop

Albert Ellis, de grondlegger van de rationeel-emotieve therapie (RET), wordt gezien als de grootvader van de cognitieve gedragstherapie (CGT) (American Psychologist, 1986). Ellis zag meteen bij de ontwikkeling van zijn theorie in de jaren vijftig toepassingsmogelijkheden bij kinderen en ouders, en binnen de schoolsituatie. Hij maakte bijvoorbeeld audiobanden van gesprekken met een achtjarig meisje die onder collega’s circuleerden. In de jaren zestig verschijnen er mondjesmaat meer publicaties op het gebied van kind en jeugd van mensen om Ellis heen. Zijn enthousiasme om de cognitieve theorie zo breed mogelijk toepasbaar te maken, kreeg onder meer een vervolg in de oprichting van een kleine particuliere school in 1970, waar de RET-principes door leerkrachten in het lesprogramma werden gebracht. Een decennium later werd er al ruimschoots gepubliceerd over kinderen, jeugdigen en hun ouders (zie voor een overzicht Ellis & Bernard, 1983). Uit de ervaringen binnen het schoolwezen ontstaat bijvoorbeeld het boekje Rational Emotive Education, a manual for elementary schoolteachers van William Knaus (1974), dat later in Nederland zou verschijnen en dat veel bekendheid heeft gekregen (Diekstra, Knaus & Ruys, 1982).

Net als Ellis en Bernard (1983) hebben we ons erover verbaasd dat de RET en andere cognitieve gedragstherapieën in hun toepassingen voor jongere populaties zich relatief afzonderlijk hebben ontwikkeld. De verschillen zijn immers niet zo groot dat afzonderlijke stromingen zich daaruit laten verklaren.

Het is bekend dat de kwaliteit van de therapeutische relatie een belangrijke rol speelt bij het welslagen van de therapie. Dit geldt voor iedere therapie en zeker ook voor therapie met kinderen. Kinderen weten minder goed wat hun te wachten staat, zijn afhankelijker van derden en hebben er vaak niet zelf voor gekozen om een therapeut te bezoeken.

In de RET-traditie spreekt men van verschillende fasen in de therapie met kinderen: een relatie opbouwen, diagnostiek, vaardigheden aanleren (cognitief, gedragsmatig en emotief), oefenen en toepassen (Bernard & Joyce, 1984, 1993; DiGiuseppe, 1989). Hoewel zij spreken van verschillende fasen in de therapie, is het opvallend dat zij na het rustig vormgeven van een goede werksfeer direct aan het werk gaan en dat de diagnostiek en behandeling hand in hand gaan. Tijdens het eerste gesprek wordt er informatie verzameld, maar wordt ook al begonnen met een stukje behandeling. Er wordt gewerkt vanuit de aanname dat het kind de therapeut leert kennen door de manier waarop die werkt.

Werkend met kinderen en jeugdigen begint de therapeut altijd met het duidelijk krijgen welke situaties voor het kind belastend zijn en welke emoties daarbij een rol spelen.

Het kind moet zelf enig idee ontwikkelen over de (dis)functionaliteit van zijn gedrag, wil het bereid en in staat zijn om structurele veranderingen tot stand te brengen. Hoe beter de therapeut de variaties in de gedragingen van het kind kent, hoe beter hij het gedrag klinisch gezien kan inschatten en ideeën kan ontwikkelen over de te volgen behandelingsstrategie.

In de ontwikkeling van de cognitieve psychotherapie bestaan globaal gezien twee benaderingen van het onderzoek van de gedachten. De ene richting (oorspronkelijk de richting-Beck) komt in feite neer op de vraag ‘hoe neemt de cliënt waar en wat voor gevolgen heeft dat voor het functioneren van de cliënt?’ Het onderzoek is gericht op waarnemingsprocessen, de interventies op het corrigeren van nietjuiste waarnemingen en gevolgtrekkingen.

RET- en CGT-therapeuten hebben veel vrijheid van handelen in de interventiefase omdat zij verschillende ingangen kunnen gebruiken om het interventieproces te starten.

De gevoelens van kinderen zijn in het interventiegedeelte vaak het vertrek- en eindpunt van de behandeling. Hoe voelt het kind zich bij aanvang? Welke gevoelens zijn lastig of brengen het in de problemen? En: met welke gevoelens willen we eindigen? Hoe wil je je voelen als we klaar zijn?

De manier waarop iemand over zichzelf, anderen en de wereld denkt, kan leiden tot specifieke gedragsproblemen in de relatie met zichzelf en anderen. Depressieve jongeren zien zichzelf bijvoorbeeld over het algemeen als kwetsbaar, incompetent en oninteressant. Zij ervaren anderen veelal als kritisch en hooghartig. Vanuit deze overtuigingen zijn zij vaak vermijdend in het contact met anderen en meer gericht op individuele activiteiten. Hierdoor kan een gebrek aan bepaalde sociale vaardigheden ontstaan, zoals een gewoon gesprekje beginnen, je mening geven, kritiek verwoorden of een compliment maken.

Werken in de jeugdzorg volgens richtlijnen en protocollen is een onvermijdelijke ontwikkeling die in de nabije toekomst steeds meer maatgevend zal zijn. … Niemand twijfelt nog aan de noodzaak van systematisering noch aan het toepassen van effectief gebleken behandelmethoden. Protocollen leveren aan deze ontwikkeling een belangrijke bijdrage. Niettemin zijn zij in de jeugdzorg een controversieel onderwerp.

Joep (13 jaar, eerste klas MAVO) uit paragraaf 10.7 heeft veel onvoldoendes gehaald en wil toch wel graag over. Als doel is er gesteld dat hij constant wil leren werken. Voorafgaand aan de dialoog hierna is er gesproken over belonen (het is aan te raden de dialoog uit par. 10.7 nogmaals te lezen alvorens hier verder te gaan). De therapeute heeft aangegeven dat ze aan het einde van de sessie een en ander met moeder zal bespreken. Joep is boos op de therapeute die zijn moeder wil coachen om anders met belonen om te gaan. Hier volgt de derde sessie. De cijfers tussen haakjes verwijzen naar interventies die later worden uitgelegd.