Timemanagement voor docenten

Wordt werkdruk gezien als resultante van werken in een hoog tempo en werken onder een hoge tijdsdruk, dan ondervinden docenten in het hoger onderwijs de hoogste werkdruk. Docenten in het hoger onderwijs geven volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek het vaakst aan regelmatig in een hoog tempo te moeten werken. Bijna 58% van de docenten uit het hoger onderwijs zegt te snel te moeten werken. Daarna volgen de docenten uit het voortgezet onderwijs met 44%. Dat is hoog vergeleken met andere bedrijfstakken. Gemiddeld geeft 36% van de Nederlandse werknemers te kennen onder hoge werkdruk te moeten werken.

Jaap de Groot is docent bij de opleiding bouwkunde. Hij werkt sinds drie jaar bij deze opleiding. De laatste tijd ervaart hij zijn werkzaamheden als zwaar. Misschien is dat wel gekomen omdat de opleiding niet door de accreditatie heen kwam. Veel docenten wijten het negatieve oordeel van het NVAO aan managementperikelen binnen hun opleiding. Het verloop van opleidingsmanagers is in de afgelopen jaren inderdaad groot geweest. Bovendien werden er opleidingsmanagers aangenomen die geen ervaring hadden met het voorbereiden van accreditaties. De directie verloor inmiddels het contact met haar docenten. Men zei elkaar gedag, tot een echt gesprek kwam het niet meer. Veel docenten lieten alles gelaten aan zich voorbij gaan. Ongemotiveerd hoorden zij de directie op de zoveelste personeelsvergadering aan. Ook Jaap voelde zich niet serieus genomen. De directie had onvoldoende aandacht voor de noodzakelijke managementondersteuning gehad en legde de problematiek nu bij docenten neer. Een groot aantal docenten, onder wie veel deeltijddocenten, kwam ook tijdens teamvergaderingen niet meer opdagen. Welwillende docenten spraken deze afhakende collega’s helaas niet aan op hun verantwoordelijkheid. En zo ontstond er een sfeer waarin iedere docent deed wat hij wilde. Niet vreemd was dat het afstemmen van onderwijsactiviteiten tussen docenten nauwelijks meer plaatsvond.

De problemen rondom de accreditatie bleven liggen. Jaap vond dat hij met zijn team deze klus moest klaren. Als informeel leider trok hij de taken naar zich toe. Nauwelijks ondersteund door de directie, want voor deze activiteiten kreeg hij, op eigen verzoek, een dagdeel per week. Dit toegekende dagdeel stond niet in verhouding tot de dagdelen die hij aan de accreditatievoorbereidingen spendeerde. Maar hij zette zich in omwille van een gemeenschappelijk belang. Deze opleiding mocht toch niet ter ziele gaan omdat verschillende mensen geen verantwoordelijkheid voelden? Hij had als bouwkundig ingenieur vroeger voor hetere vuren gestaan. Hard werken voor een goede zaak was hem niet vreemd. Jaap realiseerde zich dat zijn grote inzet niet structureel was. Als de accreditatie eenmaal succesvol verlopen was, zou zijn takenpakket in omvang en complexiteit afnemen. Hij kon zich dan weer helemaal concentreren op onderwijsactiviteiten waar hij veel ervaring in had. Straks zou hij beslist weer gaan genieten van zijn werk met studenten.

Aan zijn nieuwe opleidingsmanager had Jaap in de voorbereidingen op de accreditatie werkelijk niets gehad. Die had namelijk geen enkele ervaring met onderwijs en kwaliteitszorginstanties. Het was de opleidingsmanager zelf niet kwalijk te nemen. Jaap kreeg op eigen verzoek ondersteuning van een externe adviseur. Zij legde hem uit waar hij zich op moest toeleggen en waar zo’n Visiterende en Beoordelende Instantie straks aandacht aan zou besteden. Haar opmerkingen gebruikte Jaap om een draaiboek te maken. Op basis van dit draaiboek maakte hij een taakverdeling. Het meest frustrerende voor Jaap was dat hij niet van iedere collega medewerking kreeg. Sommige docenten vonden dat Jaap zich niet de rol van ‘manager’ kon toe-eigenen. Wat had hij eigenlijk te zeggen in deze organisatie? Niemand had Jaap deze taken opgelegd. Maar Jaap liet zich niet van de wijs brengen. Met grote betrokkenheid zorgde hij ervoor dat enkele welwillende collega’s meededen aan de voorbereidingen. Ook zij kregen op zijn verzoek van de directie een aantal dagdelen toebedeeld. Jaap was zo langzamerhand de informele spil van de opleiding geworden. Typisch was dat hij formeel niet verantwoordelijk te houden was voor de voorbereidingen. Hij had zichzelf tot informeel projectleider gemaakt. Toen Jaap merkte dat de voorbereidingen voor de accreditatie naast het bestaande takenpakket toch meer om het lijf hadden dan hij aanvankelijk had gedacht en waardering vanuit de directie voor zijn inspanningen uitbleef, raakte hij licht uit balans. Zijn onvrede nam hij mee naar huis. Hij kon zich niet goed concentreren op teksten waarin allerlei kwaliteitscriteria werden genoemd. Hij sliep slecht. Op school had hij geen zin om zijn persoonlijke problematiek aan de grote klok te hangen. Alleen als hem indringend gevraagd zou zijn wat hem dwarszat, had hij misschien eerlijk geantwoord. Bovendien had hij niet het gevoel dat zijn onvrede zou leiden tot veranderingen in de begeleiding. Tijdens overlegsituaties merkten collega’s op dat Jaap prikkelbaar reageerde op kritische opmerkingen. Feedback interpreteerde hij als een persoonlijke aanval. Jaap werd ziek. Toen hij na enkele weken hersteld terugkwam en zag dat een aantal zaken waren blijven liggen, overviel hem een gevoel van moedeloosheid. Hij was niet in staat om dit project ‘op de rails te zetten’ en de opleiding te redden.

Iedereen in het team weet dat Yvonne van Halsteren veel werk verzet. Misschien komt dat wel omdat zij veel naar zich toetrekt. Er wordt in het team wel eens gekscherend gezegd dat als Yvonne verdwijnt, de opleiding opgeheven wordt. Yvonne heeft een groot organisatie talent. Ze legt gemakkelijk contact, spreekt haar talen en komt tot glasheldere afspraken. Ze organiseert allerlei activiteiten voor studenten, zoals jaarlijks een studiereis naar Berlijn. Twee keer per jaar organiseert zij voor studenten een uitwisselingsprogramma met de University of Texas. Ze geeft ook twee keer per jaar een voorlichting aan bedrijven die structureel samenwerken met de opleiding. Yvonne van Halsteren geeft ook uitzonderlijk goed les. In zowel Nederlands als Engels geeft ze colleges Internationaal recht. In het verlengde daarvan schrijft zij ook de Engelstalige studentenhandleidingen. Dit laatste heeft overigens niet haar voorkeur. Maar er zijn geen docenten binnen haar team die haar vak en de vaktaal beheersen. Ondanks dat haar Internationaal recht opgenomen is in een groter project blijft haar specialisme noodzakelijk. Yvonne van Halsteren is niet blij als studentenhandleidingen op gezette tijden anders vormgegeven moeten worden. Naast onduidelijke on derwijskundige redenen vraagt dit schrijfwerk haar eenvoudigweg té veel tijd.

Het werk grijpt Yvonne van Halsteren soms naar de keel. Standaardonderwijstaken in combinatie met haar toezeggingen om collega’s te helpen bij nieuwe projecten leveren haar een enorme werkdruk op. Die werkdruk leidt in combinatie met weinig ondersteuning van het management, secretariaat en collega’s uit het team tot stress. Stress uit zich bij Yvonne in geïrriteerd reageren op mensen die haar niet snel begrijpen. Onlangs is ze boos uitgevallen tegen een student die een vraag stelde over een onderwerp dat al besproken was. Ook een collega van het frontoffice kreeg het zwaar te verduren toen bleek dat toegestuurde teksten spoorloos verdwenen waren. De stress probeert Yvonne enigszins te hanteren door standaardtaken in de weekenden voor te bereiden. Want ze vindt dat studenten ondanks haar vele activiteiten recht hebben op een docent die er voor hen is. Voor Yvonne van Halsteren betekent het verzorgen van onderwijs niet alleen lesgeven. Alle opdrachten en tussentijdse oefeningen in lessen worden voorbereid, ingenomen en met feedback tijdig aan studenten teruggegeven. Yvonne van Halsteren is hierin zeer plichtsgetrouw. Werkdruk verminderen door taken in het weekend op te pakken leidt ertoe dat dagen niet strakker en efficiënter in gericht worden. Voor collegiale praatjes heeft zij in hectische weken geen tijd. Collega’s die haar informeel benaderen houdt ze af. Met enkele collega’s maakt ze een lunch afspraak. Tijdens hectische weken werkt ze uitsluitend via haar agenda. De taken die zij zichzelf voorschrijft, werkt ze ook echt af. Soms duren haar werkdagen langer dan ze had gepland. Ze weet dat haar perfectionisme bij het schrijven van nieuwe opdrachten haar ophoudt. Overigens ergert zij zich in deze periode ook vaak aan de wijze waarop vergaderd wordt. Tijdens de laatste vergadering blijven collega’s herhalen dat het aanleveren van groepslijsten niet onder hun verantwoordelijkheid maar onder de verantwoordelijkheid van het frontoffice valt. Het besluit van de directie om dit voortaan bij docenten te leggen lijkt niet tot hen door te dringen. Yvonne van Halsteren verbijt zich en rent met haar agenda de tijdverslindende vergadering uit om zich te wijden aan haar volgende taak.

Als beginnend docent heeft Bob Jansen zich weer goed voorbereid op het studieonderdeel ‘marketing en communicatie’. In de afgelopen vakantieweek heeft hij tot in de late avonduren vier boeken doorgenomen. Van alle boeken heeft hij uittreksels gemaakt. Niet zonder reden. Twee van de vier boeken staan op de literatuurlijst. Dus studenten moeten deze boeken straks gelezen hebben. Als goed docent wil hij de opgegeven boeken wel gelezen hebben. Studenten kunnen je vragen stellen over de opgegeven literatuur. Als extra service heeft Jansen de uittreksels voor studenten op het intranet gezet. Behalve de literatuur zelf heeft Jansen ook de studentenhandleiding doorgenomen. Dat heeft hem niet geholpen. De studiehandleiding bevat doelstellingen, keurig afgeleid van competenties en enkele opdrachten. Voor Jansen is niet duidelijk op welke wijze de bijeenkomsten ingevuld worden. Hij leest de opdrachten nog eens door en probeert zinvolle werkvormen te bedenken. Maar zijn aandacht gaat opnieuw uit naar de literatuur. Studenten zullen toch kennis moeten maken met de hoeveelheid leerstof. Ondanks de vastgestelde opdrachten en de bijbehorende eisen besluit Jansen bijeenkomsten in te delen in een aanbod- en verwerkingsdeel. Aan de hand van PowerPointpresentaties geeft hij zijn ‘lessen’ vorm. Al snel merkt hij dertig slides volgeschreven te hebben. Het selecteren van de belangrijkste slides vindt hij moeilijk. Studenten moeten volgens Bob Jansen toch kennis maken met bepaalde begrippen. Het zou een schande zijn als zij begrippen straks in de beroepspraktijk voor het eerst zouden horen. Bovendien vindt hij gedegen kennisontwikkeling een noodzakelijke voorwaarde voor het uitwerken van de opdrachten. Hij puzzelt verder. Hij vindt het belangrijk een afwisselend programma aan te bieden. Om studenten toch ook tot een goede verwerking van de leerstof te laten komen bedenkt hij allerlei werkvormen die hiertoe uitnodigen. In de eerste bijeenkomst laat hij studenten casussen uitwerken waarin de nieuwe leerstof uit het eerste deel terugkomt. In de tweede bijeenkomst geeft hij studenten de opdracht een aantal vragen op te stellen die gebaseerd zijn op de besproken leerstof. In de derde bijeenkomst laat hij studenten discussiëren over de besproken leerstof. In de vierde bijeenkomst zorgt hij dat studenten in debat kunnen gaan over enkele thema’s en dat zij hierover een beschouwend verslag schrijven. In de vijfde bijeenkomst laat hij studenten een videofragment analyseren. De zesde bijeenkomst plant hij in als responsiecollege. Studenten mogen hier vragen stellen over de opdrachten die zij in moeten leveren. Bob Jansen merkt tijdens de lessen dat hij tijd tekort komt. Er blijft te weinig tijd over voor het verwerkingsdeel. De casussen kan hij niet bespreken binnen de gegeven tijd. Hij besluit de uitwerkingen zelf te maken en op het intranet te zetten. Of studenten zijn uitwerkingen hebben bekeken is hem niet duidelijk. Ook voor de uitwisseling van zelfbedachte vragen, samenvatting van de discussie, reflectie op het debat en uitwisseling over de videoanalyse heeft hij geen tijd. Allerlei opdrachten zijn door hem opgestart maar hebben niet tot het gewenste effect geleid. Studenten zijn aan het werk gezet met allerlei werkvormen maar zijn niet tot verwerking van de leerstof gekomen. Ook hebben de werkvormen niet bijgedragen tot de voorbereiding van de opdrachten.

Victor Walenski is docent bij de School of Social Work. Hij ervaart dat het beoordelen van toetsen veel tijd kost. De meeste tijd spendeert hij aan het geven van feedback. Hij wil niet op alle slakken zout leggen maar studenten toch ook wijzen op gemaakte fouten. Volgens Victor kunnen zij hier veel van leren en moeten zij ermee verder kunnen. Hij probeert zijn feedback zo constructief mogelijk te formuleren en bij studenten de juiste toon te treffen. Bij sommige groepen ziet Victor Walenski al vóór de toetsafname tegen het beoordelen van de toetsresultaten op. Dat is vooral het geval bij kennisintensieve studieonderdelen. Het geven van feedback lijkt een onbegonnen zaak. De meest elementaire kennis wordt gemist. Veel studenten redden het niet om in een beperkte tijd op het vereiste niveau te komen. Victor ziet ook op tegen het beoordelen van uitwerkingen van open vragen. Drie zwakke groepen van zo’n veertig studenten in één onderwijskwartaal kosten hem ontzettend veel tijd. Hij geeft studenten naast een cijfer namelijk ook graag gerichte feedback op hun uitwerkingen mee. Cijfers registreert Victor met behulp van het softwareprogramma Osiris. Uitwerkingen geeft Victor aan studenten met feedback terug door ze in hun hangmappen te doen. Als de toets- en beoordelingsweken voorbij zijn heeft Victor vaak last van hoofdpijn. Tegen dergelijke piekbelastingen is hij toch niet goed bestand. Hij vindt het jammer dat vakantieperioden niet tussen onderwijskwartalen gepland zijn. Juist dan heeft hij behoefte aan ontspanning.

Meerkeuzetoetsen zijn volgens Victor Walenski snel en gemakkelijk te beoordelen. De antwoordmodellen die zijn collega verleden jaar construeerde, voorkomen veel onduidelijkheid. De beoordelingscijfers zijn eenvoudig vast te stellen aan de hand van een cijfertabel. Ondanks dat meerkeuzetoetsen minder tijd kosten om na te kijken vindt Victor dit geen prettige toetsvorm. Op de toetsresultaten is geen feedback te geven. De meerkeuzetoetsen worden slechts beoordeeld. Studenten ontvangen een cijfer. Maar hoe hun cijfer is bepaald en welke fouten zij gemaakt hebben, krijgen zij niet te horen. Victor vindt dat van toetsen geleerd moet kunnen worden, hij ziet toetsen als een leermiddel. Om te leren van een toetsuitslag moet de student met zijn uitwerkingen verder kunnen. Alleen zo krijgt hij de gelegenheid een hoger beheersingsniveau te bereiken.

Victor Walenski ervaart ook als assessor in assessmentsituaties een zeker ongemak. Als assessor beoordeelt hij hem onbekende studenten. Deze studenten worden begeleid door collega’s en coaches in stagebedrijven. Samen met een coassessor, afkomstig uit een bedrijf, vult hij tijdens het assessment beoordelingsformulieren in. Als ontwikkelingsgerichte docent kan Victor Walenski het ook in deze toetssituaties niet laten om studenten feedback mee te geven. Naast een ingevuld beoordelingsformulier geeft hij studenten ook een aantal schriftelijke aanwijzingen mee. Regelmatig komt het voor dat nabesprekingen van assessments uitlopen. Dit komt niet alleen omdat hij de beoordelingsformulieren vaak vergeet in te vullen maar ook doordat hij te veel tijd besteedt aan de toelichting op de schriftelijke feedback. Beoordelen ziet hij ook hier als kans om studenten iets mee te geven. Victor Walenski legt zichzelf hiermee een grote werkdruk op.

Jean Dewael is derdejaarsstudent aan de lerarenopleiding werktuigbouwkunde. Wat hem in de afgelopen jaren is opgevallen is dat docenten die hier als mentor en studieloopbaanbegeleider werkzaam zijn, allen een zeer verschillende manier van werken hebben maar deze stijl wel consequent hanteren. Zo is Jean begeleid door Peter Verbruggen, een man die graag praat. Met zijn lage bedachtzame stem komt hij zeer vaderlijk over, als een warm type. Opvallend vindt Jean dat Peter Verbruggen met iedere student op deze wijze omgaat. En dat hij niet de enige docent is die zo studenten begeleidt. Volgens Jean Dewael leiden dit soort starre werkstijlen tot werkdruk bij docenten. Deeltijdstudenten van gemiddeld veertig jaar spreekt Peter Verbruggen net zo paternalistisch toe als jonge eerstejaarsvoltijdstudenten. Jean Dewael vindt dat er door docenten als Peter Verbruggen weinig gedifferentieerd wordt in begeleidingsvormen. Hij vindt dat docenten niet slim opereren. Ze doen zichzelf en studenten tekort. Er zijn docenten die door hun consequente voorschrijvend gedrag geen ruimte overlaten aan studenten. Eigenlijk vormen begeleidingsgesprekken kleine hoorcolleges. Hij vindt het soms ronduit vreemd dat studenten zo sterk gestuurd worden door de docenten. Hun initiatief wordt compleet genegeerd. Dit feit doet zich ook voor bij zijn huidige stage begeleider, Marlene Tournier. Net als Peter Verbruggen stuurt zij sterk in begeleidingsgesprekken. Jean krijgt niet de ruimte om zijn uitwerkingen voor te leggen en schriftelijke vragen aan haar te stellen. Ondanks dat hij het initiatief neemt in de begeleidingsgesprekken, blijft zij voorschrijven wat de eisen zijn. Hij merkt dat zijn uitwerkingen niet bestudeerd worden. Ze heeft misschien geen tijd zich voor te bereiden. Het kan ook zijn dat zij de materie en de activiteiten die hij onderneemt op zijn stageplek niet begrijpt. Ze is tenslotte niet als ingenieur of werktuigbouwkundige opgeleid. Hinderlijk vindt hij dat zij zaken aanstipt die toch echt door hem uitgevoerd zijn. Hij voelt zich door haar niet serieus genomen als zelfstandig opererend student. De moed om er iets van te zeggen heeft hij niet. Stel je voor dat zij dit als persoonlijke kritiek opvat. Hij is wel van plan om zich meer te laten leiden door haar voorstellen. Waarschijnlijk levert hem dat een betere beoordeling op. De activiteiten die hij zelf ondernomen heeft worden in ieder geval niet gewaardeerd. Sterker nog, enkele uitwerkingen zijn door Marlene Tournier ter discussie gesteld. Ze vond dat deze uitwerkingen geen goed beeld van zijn prestaties waren. De begeleidingsgesprekken met Marlene Tournier zijn nog nooit uitgelopen op school. De twee bezoeken van Marlene Tournier aan het stagebedrijf wel. Dit werd veroorzaakt door zijn enthousiaste begeleider die het bedrijf aan het verkopen was. Het kwam ook voort uit Tourniers zichtbare belangstelling voor de positieve beoordeling van zijn begeleider. De tijd die zij op school tekort kwam om tot adequate begeleiding te komen, leek ze te compenseren door zich op gedegen wijze een beeld van zijn prestaties te vormen. Jammer dat zij aan die standaardbegeleidingsgesprekjes vast wilde houden na die twee stagebezoeken. Ze leveren hem weer niets op.

Als oud-manager van een groot bouwbedrijf blijft John Wood zich verbazen over deze groep docenten. Elke vergadering loopt uit op een chaos. Dat docenten blijven komen, verbaast hem nog het meest. Waarschijnlijk komen ze naar vergaderingen om elkaar te spreken, want anders is het niet meer dan tijdverspilling. Tijdens vergaderingen komen wisselende onderwerpen aan bod. Ook onderwerpen die niet op de agenda staan. Sommige collega’s nemen cake, snoep en chocola mee. Deze versnaperingen worden regelmatig doorgegeven. Tussen allerlei onderwijsgerelateerde onderwerpen door worden ineens privéverhalen verteld. Uitbundig wordt daar dan om gelachen. Het zijn vaak dezelfde collega’s die aan het woord zijn. Ze refereren tijdens de vergadering regelmatig aan oude tijden. Als de gezelligheidsfase te lang duurt brengt de voorzitter de groep met zachte hand terug naar het programma. Want ondanks de chaos ter plekke krijgen docenten als voorbereiding wel vergaderpunten toegestuurd. Soms wordt de voorzitter, die overigens opleidingsmanager is, door enkele docenten in de groep teruggefloten. Laten we het gezellig houden, klinkt het dan licht verwijtend. Zijn zakelijke aanpak mag de sfeer niet bederven.

Sommige vergaderingen verlopen grimmig. Dat is John Wood helaas ook opgevallen. Onlangs informeerde de directeur van de opleiding het team over op stapel zijnde onderwijsveranderingen. De mededelingen werden de man niet in dank afgenomen. Op agressieve wijze werd door een aantal docenten gevraagd waarom zij niet betrokken waren bij de beleidsvorming. Ook werd hem gevraagd waarom er geen haalbaarheidsonderzoek was uitgevoerd. Toen de directeur daar geen rechtstreeks antwoord op gaf, werd er persoonlijke kritiek op zijn stijl van leidinggeven gegeven. John begrijpt nog steeds niet waarom deze docenten denken overal in mee te mogen beslissen. Maakt niemand hun duidelijk dat vergaderingen soms ook bestemd zijn om medewerkers te informeren? Er zijn nota bene docenten die trainingen in vergaderen verzorgen.

John Wood is er in zijn korte loopbaan als docent inmiddels wel achter dat er bij deze opleiding een inefficiënte vergadercultuur met ingesleten patronen bestaat. Of dit voor meerdere opleidingen geldt, is hem onduidelijk. Hij vermoedt van wel. Hier lopen in ieder geval alle vergaderingen uit. Veel vergaderingen kunnen volgens John ingekort worden als men als docent weet wat het doel van de vergadering is en men zich heeft voor kunnen bereiden. Ook de frequentie van vergaderingen is volgens hem terug te brengen. Waarom moet er elke woensdagmiddag vergaderd worden? Verlopen overlegsituaties tussen enkele betrokken collega’s niet efficiënter? Dan maar geen vergaderingen met cake, snoep of chocola. Efficiënt vergaderen is deze groep docenten beslist te leren. John Wood heeft zijn voorzittende opleidingsmanager de suggestie gedaan een cursus vergaderen te volgen. Collega’s heeft hij, ondanks felle kritiek, het voorstel gedaan om naar het verloop van de vergaderingen te kijken. Daartoe heeft hij een vergadering belegd waarin alle collega’s uitgenodigd worden voorstellen voor verbetering te doen. Een aantal collega’s beloofde hierover na te willen denken. John Wood weet zeker dat hij niet de enige is die de vergaderingen als tijdverslindende acties ervaart. Welke docent zit daar nu op te wachten? Vergaderingen kunnen voor iedereen doelmatiger verlopen.

Langzaam is hij deze vernieuwingsoperatie ingetrokken. Hij had een studiedag georganiseerd voor het team. Gewoon als collega. Die studiedag kwam voort uit een cursus die hij een half jaar eerder gevolgd had. De trainer van die cursus had hem geïnspireerd. Zijn nononsense aanpak om competentiegericht onderwijs in te voeren sprak hem aan. Toen Carel Constantze zijn ervaringen aan zijn opleidingsmanager vertelde, vroeg deze hem of hij ermee aan de slag wilde gaan. De school wilde snel starten met de invoering van dit onderwijsconcept, en alle docenten juichten het toe. Carel stemde toe omdat hij het wel spannend vond. Nieuwe onderwijsvormen hadden zijn interesse. Hij organiseerde voor zijn collega’s van de opleiding dus een studiedag. De komst van de trainer zorgde voor beroering. In het eerste dagdeel ging de trainer uitvoerig in op een invoeringsmodel. In het tweede dagdeel zette hij alle docenten in subgroepen aan het werk. Niemand reageerde kritisch op het onderwijsconcept als zodanig. Ook werd er niet getwijfeld aan de implementatievoorwaarden. Aan het einde van de studiedag vertrokken alle subgroepen met een actieplan dat besproken was. Zonder dat er maar iemand vroeg wie dit zou faciliteren en wanneer deze activiteiten uitgevoerd moesten worden ging iedereen aan de slag. Althans zo leek het. Onder regie van een opleidingsmanager werd op volgende studiedagen aan allerlei voornemens gewerkt. Op die studiedagen werd ook besproken wat inmiddels in de praktijk was uitgeprobeerd. Waar deze afzonderlijke acties toe dienden, was Carel onduidelijk. Niemand vroeg zich overigens af of er samenhang was tussen deze goed bedoelde activiteiten en of er zo een uniforme opleidingsstructuur werd gecreëerd. De ene subgroep herschreef haar toetsen. De andere subgroep gaf de onderwijsbijeenkomst opnieuw vorm. Toen na vijf studiedagen zichtbaar werd dat de activiteiten in subgroepen toch sterk uiteenliepen besloot de opleidingsmanager voortrekkers aan te wijzen. Carel werd ook aangewezen. Hij en vier andere voortrekkers werden als verantwoordelijk onderwijsvernieuwers gezien. Zij moesten de zaak bundelen. Allen hadden een voorliefde voor onderwijsvernieuwingen. Voor hun onderwijsvernieuwingstaken mochten zij uren schrijven. De opleidingsmanager deed daarbij wel het verzoek om nauwkeurig te registreren hoeveel tijd zij spendeerden aan onderwijsvernieuwings-activiteiten. Deze extra gemaakte uren zouden later gecompenseerd worden met vrije tijd. Toen Carel en zijn team een half jaar verder waren leek het vuur te zijn gedoofd. De meeste do centen vonden de onderwijsvernieuwingen geslaagd. Ze hadden cursussen herschreven, in blokboeken competenties toegevoegd en portfolio’s als toetsinstrumenten ingevoerd. Veel docenten begrepen niet waarom er nog studiedagen gewijd moesten worden aan deze onderwijsvernieuwing. Ze hadden de klus voltooid. Men moest onderwijs niet ingewikkelder gaan maken dan noodzakelijk was. Zij beroepsonderwijsdocenten wisten wat werken was. Carel vroeg zich steeds vaker af of deze onderwijsvernieuwing wel een onderwijsvernieuwing genoemd mocht worden. Was hun opleiding nu werkelijk ‘competentiegericht’ geworden? Toen hij de vraag aan andere voortrekkers voorlegde, werd er gelaten gereageerd. Ze waren tevreden met de onderwijsvernieuwing die gerealiseerd was. Verdergaande vernieuwings-activiteiten zouden alleen maar meer kostbare tijd vragen. En deze operatie had al het nodige gekost, terwijl zij de tijd die zij als voortrekker geïnvesteerd hadden niet zomaar gecompenseerd zagen worden binnen hun baan als docent.

Tijdens een didactische cursus maakte de trainer al positieve opmerkingen over zijn schrijfkwaliteiten. Hij schreef een perfecte handleiding als proeve van bekwaamheid. Ook zijn overige onderwijsproducten werden uitstekend gevonden. Handleidingen van hoge kwaliteit ontwerpt hij nog steeds. Hij weet een studiehandleiding in het curriculum te zetten. Hij weet een studiehandleiding tevens in samenhangende onderdelen op te bouwen. Hij hanteert bovendien een schrijfstijl die studenten uitnodigt tot voorbereiding van bijeenkomsten en van toetsopdrachten. Sjoerd Derksen geniet van dit soort opdrachten. Hij vindt het ontwerpen en voorbereiden van onderwijs leuker dan het geven van onderwijs. Hij is er inmiddels wel achter dat taken en activiteiten waar hij goed in is hem minder tijd en moeite kosten dan activiteiten waar hij steeds moeite mee heeft. Het voeren van studieloopbaangesprekken behoort nog gewoon tot zijn takenpakket. Maar deze taken gaan hem niet goed af. Hij blijft zoeken naar juiste opdrachten. Dat kost hem onnodig veel tijd. Tijdens gesprekken merkt hij ook niet echt geïnteresseerd te zijn in studenten. Ook aan het lesgeven beleeft hij geen plezier. Het stoort hem als studenten vragen stellen die alleen over toetseisen gaan. Studenten komen zo berekenend op hem over. Ze verstoren op luidruchtige wijze zijn colleges. Daarop weet hij niet goed te reageren. Hij probeert ordeverstoringen te negeren. Maar als studenten een grens passeren lijkt er iets te knappen in zijn hoofd. Dan scheldt hij studenten de huid vol.

Zijn gebrekkige onderwijs- en begeleidingskwaliteiten zijn de opleidingsmanager ook wel bekend. Uit diverse evaluaties blijkt dat hij studenten niet weet te boeien. Zijn contactuele en pedagogische beperkingen spelen hem duidelijk parten. Alleen zijn opdrachten worden gewaardeerd. Studenten vinden namelijk wel dat zij op zinvolle wijze aan de slag kunnen gaan bij docent Sjoerd Derksen. De opleidingsmanager heeft op basis van de evaluatieresultaten voorgesteld hem te coachen in het geven van onderwijs. Hij vindt dat dat voor Sjoerd als breed inzetbaar docent op korte termijn nodig is. Zonder verder in te gaan op de samenstelling van het takenpakket van Sjoerd worden scholingsmaatregelen getroffen.

Sjoerd betreurt dat er geen gebruik wordt gemaakt van zijn kwaliteiten. Hij is geen begenadigd spreker. Ook geen pedagoog. Vermoedelijk zal hij dat ook nooit worden. Hij is graag met zíjn ‘vak’ – schrijven – bezig. Hij bedenkt graag opdrachten die leiden tot interessante leerproducten. Hij schrijft liever speeches dan dat hij ze voordraagt, rustig en geconcentreerd op zijn werkkamer. Typisch vindt hij dat enkele collega’s zonder aanwijsbare kwaliteiten op dat gebied wel voor het ontwerpen van onderwijs worden ingezet. Waarom wordt hem dit niet gevraagd? Iedereen binnen het team kent zijn schrijfkwaliteiten toch? De meeste teksten zijn door hem geredigeerd. Of het nu een studiehandleiding, studiegids, kwaliteitsrapport of wervelende brochuretekst betreft, nooit kost het hem moeite de puntjes op de i te zetten.

Onlangs heeft hij een collega nog geholpen bij het schrijven van studieteksten. Ze heeft hem twee keer bedankt. Misschien had hij haar reactie moeten vastleggen. Misschien had hij collega’s evaluatieformulieren moeten laten invullen. Met hun positieve reacties had hij zijn opleidingsmanager kunnen overtuigen van zijn niet-gewaardeerde kwaliteiten.

Elisabeth de Waal begrijpt er niets van. Het lijkt wel of zij elk jaar meer taken uitvoert. Vorig jaar begeleidde ze als mentor drie groepen, was assessor in achttien assessments, verzorgde vier onderwijsmodules, gaf twee keer voorlichting en nam deel aan een groot internationaliseringsproject. Nu verzorgt ze zes onderwijsmodules, waarvan ze er twee nog moet ontwikkelen. Tevens begeleidt ze acht scriptiestudenten en twaalf stagelopende studenten. Ze neemt wederom deel aan het internationaliseringsproject. Ze heeft niet met alle taken ervaring. Het begeleiden van scriptiestudenten en stagelopende studenten is voor haar nieuw. Uit haar rooster, waar de taken op staan vermeld, valt niet af te lezen hoeveel tijd er nu precies voor de uitvoering staat vermeld. Ze ziet dat er bij stagebegeleiding twee uur per week staan. Of dit voor de hele groep bestemd is, is niet duidelijk. Ook is niet duidelijk of hierbij voorbereidings- en afrondingsactiviteiten zijn opgenomen. Ze gaat ervan uit dat zij met alle studenten gesprekken zal voeren over hun stageactiviteiten en dat zij hen bezoekt op de stage-instelling in de komende periode. Ze weet niet of studenten in de buurt stage lopen of verderop, wat meer reistijd zou betekenen.

Ze spreekt met haar collega over haar takenpakket. Die vindt het absurd dat zij met een deeltijdbaan zo’n omvangrijk takenpakket heeft. Volgens hem heeft ze niet de slimste scriptiestudenten als begeleider. Hij geeft haar het advies met de nodige terughoudendheid dit onderwijskwartaal in te stappen en niet te veel te investeren in die studenten. Ook adviseert hij haar eerst uit te zoeken waar studenten stage lopen. Als zij weet hoeveel tijd zij overhoudt is te bepalen hoeveel stagegesprekken zij kan voeren op school. Bij overschrijding van het aantal uren zou hij met de opleidingsmanager in gesprek gaan over haar takenplaatje. Hij heeft het gevoel dat zij te zwaar belast wordt.

Elisabeth de Waal neemt het advies van haar collega ter kennisgeving aan. Ze wil niet klagen over een taakbelasting die nog niet eens gedefinieerd is. Ze besluit niet direct in gesprek te gaan met de opleidingsmanager, en maar aan de opgedragen taken te beginnen. Dat blijkt tegen te vallen. Elisabeth verslikt zich bijna in het begeleiden van zwakke scriptiestudenten. Ze biedt alle studenten een aantal extra begeleidingsgesprekken aan. Tot haar tevredenheid leveren enkele studenten een redelijke scriptie in. Met de overige studenten gaat het mis. Twee studenten voelen zich benadeeld. Ze gaan naar de examencommissie. Elisabeth krijgt de opdracht de uitwerkingen aan haar collega voor te leggen. De hele afhandeling kost haar uiteindelijk veel tijd. Ditzelfde geldt voor stagebezoeken. Voor het lezen van de stageverslagen en het voorbereiden van de stagegesprekken heeft ze eigenlijk geen tijd. Ze plant de stagebezoeken op dagen waarop ze vrij is. Ze geeft in dit kwartaal op haar schooldagen namelijk overwegend onderwijs. De onderwijsmodules herschrijft ze in het weekend. Als ze na een aantal intensieve onderwijsweken het nieuwe onderwijskwartaal in buitelt en haar nieuwe takenoverzicht ziet staan klapt ze dicht. Ze dacht iets weggewerkt te hebben in het voorgaande onderwijskwartaal en in dit kwartaal iets minder taken te krijgen. Maar niets minder is waar. Haar rooster heeft een minstens soortgelijke omvang. Ze loopt zonder zich te bedenken naar haar opleidingsmanager. Ze spuugt haar gal. Als haar opleidingsmanager rustig uitlegt hoeveel tijd zij aan haar taken mag besteden springen de tranen in haar ogen. Waarom wordt mij dit niet eerder verteld, zegt ze huilend. Met haar opleidingsmanager spreekt ze af voortaan voor elke onderwijskwartaal te gaan zitten en taken door te nemen. Iets meer ontspannen begint ze aan haar nieuwe onderwijskwartaal.