Reactie op Rommelse en Slaats

Rommelse en Slaats stellen in hun slotstuk dat niet alle modellen rondom hoogbegaafdheid in de praktijk bruikbaar zijn en gebruiken als voorbeeld de profielen van Betts en Neihart. De profielen die Betts en Neihart beschreven in hun artikel uit 1988 zijn zeker niet als model van hoogbegaafdheid bedoeld en moeten zo ook niet worden gebruikt. Betts en Neihart presenteerden de profielen, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en eigen praktijkervaring, om duidelijk te maken dat er binnen de groep van ‘gifted and talented’ leerlingen veel verschillen zijn in hoe die begaafdheid en/of dat talent zich manifesteert. Gebleken is dat deze manier van kijken zinvol is in de praktijk, maar zeker niet beschouwd kan worden als een model van hoogbegaafdheid (of erger nog, als aanleiding om kinderen te labelen met één van de profielen). In enkele gevallen kan er, volgens deze profielen, sprake zijn van benedengemiddelde prestaties bij leerlingen die onderpresteren, bijvoorbeeld vanwege problematiek op sociaal-emotioneel vlak of vanwege een leer- of gedragsstoornis. Hoewel Rommelse en Slaats stellen dat profielen die aan deze leerlingen refereren, kunnen zorgen voor overvraging van leerlingen die onterecht zijn geïdentificeerd als hoogbegaafd – van welk risico ook wij ons bewust zijn –, kunnen deze profielen in de praktijk ook juist bijdragen aan het verminderen van het risico van ondervraging. Onze ervaring is dat onderwijsprofessionals, als kinderen en jongeren geen bovengemiddelde of excellente prestaties laten zien, soms ten onrechte concluderen dat er geen sprake is van potentie tot meer, terwijl benedengemiddelde prestaties juist het gevolg kunnen zijn van een mismatch tussen (cognitieve) capaciteiten en geboden onderwijs.

Wij menen dat de profielen van Betts en Neihart, net als bijvoorbeeld het DMGT-model van Gagné, inzicht bieden in de grote individuele verschillen tussen hoogbegaafde leerlingen. Ze maken duidelijk dat het noodzakelijk is om op het individu afgestemde ondersteuning te bieden, zowel binnen als buiten de schoolcontext, om potentieel talent tot uiting te laten komen. Daarnaast kunnen ze bijdragen aan begrip met betrekking tot het feit dat hoogbegaafdheid niet per definitie gelijkstaat aan excellente of uitzonderlijke prestaties, die, bovendien, op verschillende gebieden naar voren kunnen komen. Dit impliceert dat, net als bij andere leerlingen, een individuele aanpak met betrekking tot noodzakelijke ondersteuning noodzakelijk is om hun talenten en potentieel tot bloei te laten komen.

Tevens menen we dat dergelijke modellen kunnen bijdragen aan het verminderen van mythes rondom het begrip hoogbegaafdheid, zoals het idee dat deze kinderen op alle gebieden kunnen en moeten excelleren of dat hoogbegaafden vanwege hun cognitieve capaciteiten meer risico lopen op sociaal-emotionele problematiek dan typisch-ontwikkelende kinderen. Onderzoek toont aan dat mythes als deze kunnen leiden tot stigmatisering (Cross 2005). Als gevolg hiervan lijken met name hoogbegaafde adolescenten maladaptieve copingstrategieën te gebruiken om met dit stigma om te kunnen gaan, zoals het ontkennen van hoogbegaafdheid of het vertonen van gedrag dat juist gezien wordt als typisch ‘hoogbegaafd’ (Rudasill et al. 2007).

Concluderend stellen wij dat modellen van hoogbegaafdheid, en ook profielen zoals die van Betts en Neihart, maar ook bijvoorbeeld van Rimm (1994, 2008), een rol spelen in het bijstellen van de verwachtingen rondom hoogbegaafdheid in relatie tot excellent presteren. Om valkuilen als onder- en overvraging ten gevolge van het onjuist toepassen van modellen tegen te gaan, is echter gedegen kennis omtrent hoogbegaafdheid en gebruik van deze modellen noodzakelijk. Wij pleiten er dan ook voor kennis en expertise op het gebied van (hoog)begaafdheid voor professionals te vergroten en zo ‘misidentificatie’ tegen te gaan, bijvoorbeeld door in lerarenopleidingen en opleidingen in de sociale wetenschappen explicieter aandacht aan het concept hoogbegaafdheid en de praktische implicaties ervan te besteden.

Ook de correcte interpretatie van resultaten op cognitieve-capaciteitentests is een speerpunt in dit debat. Rommelse en Slaats stellen dat intelligentieonderzoek veelal leidt tot een juist inzicht in de intellectuele vaardigheden die een individu op dat moment kan laten zien. Hier zijn wij het mee eens: de uitslag laat zien hoe een kind op dat moment kan presteren, gebaseerd op voorgaande kennis en vaardigheden. Ondanks het feit dat onderpresteren op een intelligentietest een reëel probleem is, en ook frequent voorkomt (het is immers een momentopname, zoals alle auteurs terecht aangeven), is een andere belangrijke factor met betrekking tot het gebruik van deze tests in identificatieprocedures het feit dat er vaak veel nadruk wordt gelegd op de uitkomsten van de test, de IQ-score, en veel minder op het onderliggende proces, namelijk hoe het kind tot de score gekomen is. In de praktijk komt het helaas maar al te vaak voor dat cliënten met name geïnteresseerd zijn in het eindplaatje, het IQ, en minder in hoe dit IQ is opgebouwd of hoe het kind dit IQ heeft weten te behalen. Terwijl juist het proces tijdens het intelligentieonderzoek, zo is onze mening, van grote waarde is voor de onderwijspraktijk en de ondersteuningsbehoefte van een kind. Hoe is het kind tot dit antwoord gekomen? Welke strategieën gebruikt het kind? Laat hij/zij hier variabiliteit in zien? Hoe gaat het kind om met tijdsdruk? Hoe staat het met de frustratietolerantie van het kind? Dit zijn enkele voorbeelden van vragen die niet, of alleen indirect, kunnen worden beantwoord als men zich uitsluitend, of te veel, richt op het eindproduct.

In een dergelijke situatie is het niet zo gemakkelijk om de resultaten van een intelligentieonderzoek te relateren aan modellen van hoogbegaafdheid waarin de potentie tot ontwikkeling centraal staat, zoals de DMTG van Gagné. Hoe staat het bij dit kind met een IQ van 135 met de behoefte aan ondersteuning om aangeboren potentie om te kunnen zetten in excellente prestaties? Heeft dit kind met een IQ van 135 precies dezelfde potentie tot ontwikkeling als een ander kind met een IQ van 135? En hebben ze daarbij dezelfde behoefte aan ondersteuning?

En hoe zeker zijn we ervan dat de uitslag van 135 een correcte afspiegeling is van wat deze kinderen aan intelligentiepotentieel in huis hebben? Vernon stelde reeds in 1961 in zijn intelligentietheorie dat er drie soorten intelligentie zijn (Vernon 1961). Intelligentie A, die refereert aan de intelligentiepotentie waar we mee geboren zijn, die onafhankelijk is van cultuur en leerervaringen; Intelligentie B, die bestaat uit de expressie van dit potentieel in gedrag, vaardigheden, kennis, leervaardigheden en dergelijke; en Intelligentie C, die bestaat uit de prestaties op een intelligentietest. Een IQ bestaat volgens deze theorie dan ook uit Intelligentie C, die een afspiegeling is van Intelligentie B, die weer een afspiegeling is van Intelligentie A. Ook als men een van de recentste definities van intelligentie, het CHC-model (Schneider en McGrew 2018), bestudeert, waarin naar voren komt dat intelligentie bestaat uit een groot aantal brede cognitieve vaardigheden, die op hun beurt weer bestaan uit nauwe cognitieve vaardigheden, wordt duidelijk dat een intelligentietest inzicht geeft in een aantal van deze factoren, maar zeker niet allemaal. Met andere woorden: er is voorzichtigheid geboden met het interpreteren van de scores op een intelligentietest. In hoeverre is meten eigenlijk echt weten?

We zijn het eens met Rommelse en Slaats dat het van belang is om de operationalisatie van het begrip te verscherpen als het ‘label’ hoogbegaafdheid nog steeds verleend wordt aan individuele kinderen. Ons inziens zou daarin veel aandacht moeten zijn voor het dynamische karakter van hoogbegaafdheid. Behoefte aan (individuele) ondersteuning, die verschillend kan zijn per domein, zou daar dan ook een expliciete rol in moeten spelen.

Met de operationalisatie die Rommelse en Slaats voorstellen, lopen we het risico dat onderpresterende leerlingen buiten de boot vallen, omdat ze (op het moment van testen en/of toetsen) niet in staat zijn hun capaciteiten om te zetten in prestaties. Door een duidelijke definitie van hoogbegaafdheid voor te stellen geeft dit de omgeving van deze leerlingen (m.n. de school) de gelegenheid om hun niet de hulp te bieden die juist onderpresterende leerlingen nodig hebben; niet omdat de leerkracht dat niet wil, maar omdat deskundigen aangeven dat hier geen sprake kan zijn van hoogbegaafdheidsproblematiek. Laten we het belang blijven benadrukken van (leer)behoeften van leerlingen en een dynamischer kijk op leren en presteren. Daarbij hoort een manier van intelligentie- en capaciteitenonderzoek die recht doet aan de dynamiek van leren en presteren. Het uiteindelijke, en ons gezamenlijke, doel is dat iedere leerling de ondersteuning krijgt die nodig is om zich optimaal (zonder over- of ondervragen) te ontwikkelen. De uitdaging van onze gewaardeerde collega’s Rommelse en Slaats om gezamenlijk te schaven aan de operationalisatie van hoogbegaafdheid nemen wij natuurlijk graag aan.