Depuis 2003, les centres de réadaptation en déficience intellectuelle et en troubles envahissants du développement (CRDITED) doivent offrir des programmes d’intervention comportementale intensive (ICI) pour les jeunes enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) (MSSS, 2003). Les travaux sur l’ICI ont montré que différentes stratégies d’intervention découlant de l’analyse appliquée du comportement (AAC) permettent le développement de plusieurs habiletés chez des enfants ayant un TSA (Makrygianni et Reed, 2010 ; Myers et Plauché Johnson, 2007 ; Reichow et Wolery, 2009). Cependant, bien que certains principes de base soient communs aux différents programmes d’ICI offerts dans les CRDITED, ces derniers peuvent s’articuler différemment d’un contexte à l’autre (Gamache, Joly et Dionne, 2011), notamment en ce qui concerne le milieu dans lequel ils sont réalisés ou les stratégies d’intervention privilégiées. Dans cette optique, ce texte donne un aperçu de certaines de ces stratégies, présente les résultats d’études récentes portant sur l’apport combiné de celles-ci, dont les résultats préliminaires d’une étude en cours, et dresse un portrait des perspectives de recherche.

Un des rôles cruciaux des intervenants oeuvrant dans la discipline de l’AAC est de sélectionner des stratégies d’intervention efficaces, appropriées et validées scientifiquement dont l’enfant a besoin à des périodes sensibles de son développement (Greer et Ross, 2008; Romanczyk et Gillis, 2011). Pour ce faire, les intervenants doivent bien connaître les différentes stratégies d’intervention, tout comme les principes qui les sous-tendent, afin de pouvoir faire un choix en fonction notamment des particularités des enfants (Romanczyk et Gillis, 2011). La question du transfert des connaissances provenant de la recherche dans le domaine de l’AAC est donc de toute première importance et peut constituer un défi, surtout en contexte francophone.

La stratégie d’intervention privilégiée par plusieurs programmes d’ICI est l’enseignement par essais distincts. Les essais distincts sont caractérisés par la présentation d’un stimulus discriminatif (commande verbale de l’intervenant), une réponse de l’enfant, puis un renforçateur (séquence stimulus-réponse-conséquence ou S-R-C). Chacun de ces essais est séparé par un intervalle de temps très court. Cette séquence S-R-C est répétée à plusieurs reprises lors de chacune des séances d’enseignement. L’ICI est qualifiée d’intensive en raison du nombre d’heures d’intervention par semaine, mais également en fonction du nombre de séquences réalisées lors des séances (densité) (Forget, 2010). Bien que plusieurs études aient montré que l’application de séances d’essais distincts entraîne des gains développementaux importants chez plusieurs enfants ayant un TSA, certains auteurs soulignent que la généralisation des acquis dans différents milieux de vie et la progression de certaines catégories de comportements, tels le langage et les habiletés sociales, peuvent constituer un défi (Greer et Ross, 2008; Rivard et Forget, 2012; Rivard, Forget, Kerr et Bégin, sous presse ; Rivard, Forget, Kerr, Regli et Giroux, soumis). Afin de pallier ces difficultés, des auteurs proposent d’ajouter aux programmes des stratégies d’intervention alternatives à l’enseignement par essais distincts (voir entre autres Ghezzi, 2007; Rivard et Forget, 2012; Thompson, 2011; Vargas, 2009). Parmi celles-ci se trouvent l’enseignement incident, l’enseignement des comportements pivots et l’enseignement des comportements verbaux (voir Tableau 1). Ces stratégies découlent également des principes de l’AAC, mais sont dites “naturalistes”. Ce qualificatif fait référence au fait que l’enseignement se déroule en milieu naturel (p. ex. école, domicile, milieu de garde), dans des situations de la vie quotidienne (p. ex. jeu libre), utilise les intérêts de l’enfant pour faciliter les apprentissages et utilise des renforçateurs naturels (McCormick, 2006; Thompson, 2011; Vismara et Rogers, 2010). McCormick (2006) précise aussi que les cibles de l’intervention sont des habiletés fonctionnelles qui sont applicables sur le moment, à court terme. Lors de l’enseignement incident par exemple, l’environnement naturel est aménagé afin d’y conférer un aspect hautement motivant de sorte à encourager l’enfant à amorcer une interaction sociale ou une communication et que celle-ci puisse être rapidement renforcée par l’adulte. Un autre exemple est celui de l’enseignement des comportements pivots (voir Koegel et Koegel, 2006) qui repose sur une approche développementale et sur les principes de l'AAC. Soulignons que ce type d’enseignement a pour objectif l'apprentissage d’habiletés facilitant la généralisation des acquis, et ce, par le biais des occasions plus naturelles d'enseignement qu’offrent les contextes de vie de l'enfant. Ainsi, les stratégies d’intervention dites “naturalistes” prennent place dans les routines et les activités quotidiennes de l’enfant et sont renforcées par l’objet même de la demande amorcée par celui-ci ou par une conséquence qui se veut le plus près possible de la conséquence qui suivrait le comportement de l’enfant dans la vie de tous les jours. D’ailleurs, dans le domaine du langage et de la communication, plusieurs travaux en AAC se sont orientés vers des interventions plus “naturalistes”.

Il est essentiel de souligner que l’enseignement par essais distincts peut aussi être utilisé en contexte naturel. Leaf, McEachin et Styzens (2008) notent que ce type d’enseignement est souvent considéré, à tort, comme étant rigide et que plusieurs intervenants dans le domaine l’emploient désormais dans des contextes plus naturels lors de situations de la vie quotidienne. Ces auteurs, plutôt que de situer l’enseignement par essais distincts sur une extrémité d’un continuum et d’autres stratégies dites plus “naturalistes” à une autre extrémité, proposent que ce premier puisse être mis en pratique selon une approche « traditionnelle » ou contrôlée, mais aussi de façon plus flexible. C’est ainsi que l’enseignement par essais distincts peut être utilisé en contexte naturel et dans un groupe d’enfants, par exemple, sans pour autant perdre de la rigueur.

D’un point de vue empirique, une étude s’est récemment intéressée de façon spécifique à la question de la progression des comportements sociaux et verbaux chez les enfants ayant un TSA lors de séances d’enseignement par essais distincts (Rivard, Forget, Kerr, Regli et Giroux, soumis ; Rivard, 2011). Des observations directes ont été réalisées auprès de 14 enfants ayant un TSA âgés de 3 à 5 ans lors de séances d’enseignement par essais distincts d’un programme d’ICI en CRDITED. Ces observations ont été menées en début de services, puis huit mois plus tard, afin de décrire l’évolution des comportements sociaux et verbaux chez les enfants. Ces derniers recevaient en moyenne 14.5 heures d’ICI par semaine. Les résultats de l’étude montrent des différences individuelles dans la progression des apprentissages des enfants sur le plan social et verbal. Cette progression varie selon certaines caractéristiques des enfants, notamment la présence de troubles de comportement, le niveau de fonctionnement intellectuel, la sévérité des symptômes autistiques et la sensibilité à l’attention sociale. La sensibilité à l’attention sociale réfère à la façon dont l’enfant fait varier ses comportements appropriés en fonction de l’attention relative accordée à ces comportements par les autres. En d’autres mots, il s’agit d’observer si les comportements sociaux émis par l’enfant augmentent, au fil du temps, lorsque l’éducateur du programme ICI donne de l’attention à l’enfant au moment où il émet ces comportements. Inversement, il s’agit d’évaluer si la fréquence des comportements inappropriés diminue lorsque l’attention sociale accordée à ces comportements est elle-même diminuée.

Les résultats d’une autre étude permettent de documenter les types de conséquences qui suivent les comportements verbaux émis par les enfants pendant des périodes d’enseignement par essais distincts et d’évaluer si ces conséquences sont cohérentes avec celles proposées dans le modèle d’analyse des comportements verbaux de Skinner et qui permettent de promouvoir le langage (Rivard et Forget, 2012). Les résultats montrent, entre autres, que si les réponses non verbales à une demande de l’adulte sont pour la plupart suivies de conséquences susceptibles d’en faire augmenter la probabilité de réapparition, les comportements verbaux de demande (mands) amorcés par l’enfant sont peu renforcés ou suivis de conséquence cohérente avec l’objet de la demande faite par l’enfant. Dans certains cas, il y a même extinction des demandes initiées par les enfants. Ces résultats font ressortir l’importance de l’apport combiné de différentes stratégies découlant de l’AAC et reconnues comme étant efficaces sur le plan scientifique, afin de maximiser les gains réalisés en ICI à plusieurs sphères de développement de l’enfant. Dans le cas de cette étude, il en ressort que, tel que proposé par plusieurs auteurs dans le domaine de l’AAC (Fava et Strauss, 2011; Greer et Ross, 2008), les stratégies d’enseignement de langage proposées par l’analyse des comportements verbaux peuvent être mises à profit en contexte d’ICI. Ceci en suggérant des pistes d’intervention qui facilitent le développement du langage et de la généralisation des acquisitions langagières dans les contextes de vie naturels de l’enfant.

Aussi, des résultats préliminaires d’une étude portant sur les comportements des intervenants qui sont contingents aux comportements sociaux des enfants en contexte d’enseignement par essais distincts montrent qu’un faible pourcentage de ces comportements est renforcé par l’adulte. En effet, plusieurs comportements sociaux appropriés présentés par les enfants ne sont pas suivis d’attention de la part des intervenants. De la même façon, les enfants se voient octroyer de l’attention de la part de l’intervenant pour plusieurs comportements sociaux inappropriés (Rivard, Paquet, Forget et Dionne, 2011). Ces observations rejoignent certaines critiques faites à l’égard de l’enseignement par essais distincts, notamment le fait que les essais sont dirigés par l’adulte, qu’il y ait un contrôle étroit du stimulus, ce qui limite l’utilisation spontanée de certaines habiletés (Schreibman, 1997).

Peu d’informations sont disponibles sur l’utilisation des stratégies d’enseignement découlant de l’AAC au sein des services spécialisés au Québec. À cet effet, le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS, 2003) ne propose aucun programme précis en ce qui a trait à l’ICI et à l’usage de stratégies d’intervention spécifiques. Ainsi, le choix des stratégies d’intervention peut varier d’un établissement à l’autre, même d’un intervenant à l’autre. Ce constat n’est pas surprenant, en ce sens que les stratégies utilisées devraient être adaptées en fonction des besoins et des caractéristiques de l’enfant ainsi que de son environnement (Stahmer et Ingersoll, 2004). Cependant, il est nécessaire de documenter la façon dont sont prises les décisions en regard du choix de ces stratégies et les facteurs qui les influencent.

Un projet de recherche en cours vise à documenter l’implantation et les effets de l’ICI à travers les différents CRDITED au Québec (Dionne, Paquet, Rivard et Joly, 2011). Ce projet permettra de décrire la façon dont s’articulent les programmes d’ICI au sein des établissements. Un projet complémentaire permettra de dresser le portrait des pratiques actuelles en regard de l’intervention spécialisée de type ICI en milieu de garde pour des enfants TED âgés de 2 à 6 ans (Paquet, 2010). Plus précisément, il porte sur la mise en pratique de stratégies d’intervention “naturalistes” auprès d’enfants ayant un TSA dans ces milieux, sur les connaissances de ces stratégies d’intervention par les intervenants et sur la validité sociale de ces stratégies telle que perçue par les intervenants des CRDITED et des milieux de garde, ainsi que par les parents.

En conclusion, l’ICI, incluant l’enseignement par essais distincts, est une intervention de choix qui doit être privilégiée par les organismes offrant des services de réadaptation aux enfants ayant un TSA et à leur famille. Cependant, dans un souci de mieux documenter les effets de l’ICI et de favoriser une amélioration des services offerts, de nouveaux projets de recherche permettant de démontrer les façons d’arrimer l’utilisation de plusieurs stratégies d’intervention devraient voir le jour. Et ceci, afin de mieux répondre aux besoins et caractéristiques des enfants, de leurs familles et de leur milieu de vie.