Achtergrond

In de laatste decennia is de kwaliteit van het hoger onderwijs in het algemeen en van het geneeskunde onderwijs in het bijzonder sterk in de belangstelling komen te staan.1–5 Studenten eisen niet alleen van hun docenten dat zij expert zijn op hun vakgebied, maar ook dat ze hen begeleiden bij het leren, motiveren en als rolmodel fungeren.3,5–6 Vanwege de klinische context, de sterke nadruk op werkplekleren en het lange medisch opleidingscontinuüm neemt het medisch onderwijs een speciale positie in binnen het hoger onderwijs. Het lange opleidingscontinuüm maakt ook de overgang van ‘student’ naar ‘docent’ geleidelijk: de arts in opleiding tot specialist (aios) wordt immers zelf opgeleid en begeleidt tegelijkertijd jongere collegae en/of studenten en coassistenten.7–8 Bovendien heeft een groot deel van de medische docenten zowel onderwijs- als onderzoeks-, patiëntenzorg- en managementtaken. Onderwijs wordt steeds meer gezien als een essentieel onderdeel van het arts zijn; in het veel gebruikte CanMEDS model van de competenties van de arts vormt onderwijs een onderdeel van de competentie ‘scholar’.9 In het Verenigd Koninkrijk is de docentrol van de arts expliciet gemaakt8,10 en worden formele eisen voor de onderwijskundige competenties van medisch docenten geïntroduceerd.11 In de gemoderniseerde versie van de Nederlandse eed van Hippocrates wordt onderwijs eveneens specifiek genoemd: “Ik zal de geneeskundige kennis van mijzelf en anderen bevorderen”. Deze erkenning van medisch onderwijs heeft geleid tot de ontwikkeling van onderwijskundige staftrainingen.4,12 Dergelijke programma's variëren sterk in inhoud en in vormgeving en de beschikbare beschrijvingen van competenties van medische docenten hebben verschillende benaderingen en richten zich veelal specifiek op de basis- of vervolgopleiding en/of op specifieke vakgebieden.2,6,13–14

In Nederland heeft de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU) de onderwijskundige training en certificering van docenten gestimuleerd, wat is uitgemond in een door alle Nederlandse universiteiten gesloten overeenkomst wat betreft de implementatie van onderwijskwalificaties voor hun docenten.15 Deze overeenkomst geeft richtlijnen voor procedures, kwaliteitsborging, toetsing (portfolio) en omvang (ongeveer 200 uur), maar laat veel ruimte voor de ‘couleur locale’. Tenslotte, en niet het minst belangrijk, is in deze overeenkomst de onderlinge erkenning van behaalde onderwijskwalificaties vastgelegd, waarmee de mobiliteit van docenten bevorderd wordt.

In dezelfde periode (2004) stelde de OnderwijsCommissieGeneeskunde van het Disciplineoverleg Medische Wetenschappen (OCG-DMW) een taakgroep in met de opdracht een methode te ontwikkelen waarmee gewicht kan worden toegekend aan de door de verschillende faculteiten gebruikte criteria voor docentkwalificaties en tevens voor de verschillende classificaties een zwaarteklasse aan te geven. Deze taakgroep werd vervolgens geïntegreerd met de werkgroep Docentprofessionalisering van de NVMO.

In dit artikel wordt de ontwikkeling van een raamplan voor onderwijskundige competenties van docenten in het medisch opleidingscontinuüm, inclusief tandheelkunde en diergeneeskunde, beschreven. Het doel van dit raamplan is een gemeenschappelijke taal te bieden voor allen die betrokken zijn bij het medisch onderwijs en een kader te scheppen voor een onderwijskwalificatiesysteem. Het volledige raamplan is online beschikbaar: http://www.nvmo.nl/Werkgroepen/Docentprofessionalisering/tabid/80/Default.aspx

Methodes en werkwijze

De taakgroep

De taakgroep bestond uit één vertegenwoordiger van elk van de acht Nederlandse medische opleidingen, één van de opleiding Diergeneeskunde en één van het Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam (ACTA); de beide andere tandheelkunde opleidingen werden gerepresenteerd door de vertegenwoordiger van de betreffende faculteit. In deze tekst wordt met ‘medisch’ tevens tandheelkundig en diergeneeskundig bedoeld.

Algemeen uitgangspunt

De taakgroep was zich bewust van de grote variatie in docentrollen in het medisch opleidingscontinuüm, niet alleen met betrekking tot de onderwijscontext, bijvoorbeeld klinisch versus niet-klinisch, individueel versus kleine groepen versus grote groepen, maar ook met betrekking tot de lokale verschillen, zowel tussen de basisopleidingen als tussen de verschillende medische vervolgopleidingen. Desalniettemin kwam de taakgroep tot de conclusie dat de noodzakelijke kerncompetenties om de verschillende onderwijsrollen te vervullen grote overeenkomsten vertonen zolang de beschrijvingen globaal gehouden worden en ruimte laten voor lokale invulling.

De ontwikkeling van het raamplan

Als eerste stap heeft de taakgroep de opbouw van de beschrijvingen van de competenties besproken, hetgeen resulteerde in het schema zoals weergegeven in Figuur 1. Er werden drie dimensies onderscheiden:

  1. 1

    Zes taakgebieden waarbinnen het onderwijs zich afspeelt, gebaseerd op de richtlijnen van de VSNU:

    • ontwikkeling

    • organisatie

    • uitvoering

    • begeleiding

    • toetsing

    • evaluatie

  2. 2

    Organisatieniveau: in het hedendaagse hoger onderwijs voeren docenten hun activiteiten uit op verschillende niveaus in de organisatie. Daarom werden drie niveaus onderscheiden:

    • Microniveau (uitvoerend): voornamelijk op het niveau van kleine onderwijseenheden, zoals kleine groepen, colleges, begeleiden van individuele studenten/aios, bed-side teaching, klinische conferenties.

    • Mesoniveau (coördinerend): coördinatie en ontwikkeling van een samenhangend deel van een curriculum of opleidingsprogramma, zoals cursussen, blokken, coschappen, lijnen of keuzevakken.

    • Macroniveau (leiderschap): verantwoordelijkheid voor (grote delen van) een curriculum of (vervolg) opleidingspro gramma.

  3. 3

    Competenties: veel programma's in het hoger onderwijs zijn gericht op het verwerven van competenties als kenmerken van professioneel functioneren. De taakgroep heeft daarom voor hetzelfde principe gekozen en daarbij de richtlijnen van de VSNU gevolgd.2,14 De competenties in elk van de taakgebieden zijn beschreven als observeerbaar gedrag in een specifieke context: de docent/opleider ‘doet’, ‘laat zien’. De competenties veronderstellen een integratie van:

    • Kennis (theoretische onderbouwing): de docent/opleider ‘weet’, ‘kent’.

    • Vaardigheden: de docent/opleider ‘kan’.

    • Attitude (motivatie): de docent/opleider ‘vindt’, ‘is bereid’.

Tabel 1 Overzicht van de taakgebieden en deeltaken binnen het onderwijs.*
Full size table
figure 1

Nadat de opbouw van de beschrijving was bepaald werden de taakgebieden verdeeld onder de leden van de taakgroep. Zij hebben conceptbeschrijvingen opgesteld op basis van hun eigen ervaringen en expertise. Deze concepten werden plenair besproken in de taakgroep en aangepast. Nadat binnen de taakgroep overeenstemming was bereikt over de inhoud heeft een subgroep het geheel geredigeerd.

Het eerste concept van het raamplan werd op de NVMO-website geplaatst en de leden werd gevraagd hierop te reageren. Er werd constructieve feedback gekregen van een grote verscheidenheid van ongeveer 30 respondenten, waaronder individuele docenten in basiscurricula of vervolgopleidingen, vertegenwoordigers van docenttrainingsprogramma's, directeuren van opleidingsprogramma's voor verschillende gezondheidszorgopleidingen en van landelijke werkgroepen die zich bezighouden met de modernisering van de specialistische vervolgopleidingen. Op sommige punten werden tegenstrijdige reacties verkregen; zo waren de meningen over het opsplitsen van competenties in ‘kennis’, ‘vaardigheden’ en ‘attitude’ sterk verdeeld. Sommige respondenten waren van mening dat dit overgelaten moest worden aan de instellingen, terwijl anderen ervoor pleitten de taakgroep dit te laten doen. De taakgroep heeft daarop besloten verdere uitwerking achterwege te laten.

Tijdens twee opeenvolgende NVMO-congressen werden workshops georganiseerd; de eerste om het concept te introduceren en de tweede om de toepas baarheid van het raamplan te exploreren. De resultaten van beide workshops werden in de taakgroep besproken en verwerkt door de redactiecommissie. Het resultaat daarvan ligt thans voor u.

Resultaten

Het raamplan

Een overzicht van de taakgebieden en deeltaken van het raamplan wordt weergegeven in Tabel 1. Zowel de taakgebieden als de deeltaken volgen zoveel mogelijk de chronologie van het onderwijsproces: van ontwikkeling/analyse en oriëntatie tot toetsing en evaluatie. De deeltaak ‘samenstellen van de toets’ kan als voorbeeld dienen en is weergegeven in Tabel 2. Stijgend in organisatieniveaus (van links naar rechts) krijgt de docent/opleider verantwoordelijkheid voor in omvang toenemende eenheden in een curriculum/opleidingspro gramma, bijvoorbeeld de eigen serie colleges of super visie van een student (micro niveau), een blok of coschap (mesoniveau) of (grote delen van) een curriculum of opleidingsprogramma (macroniveau). Op meso- en macroniveau, maar niet op microniveau, zijn coaching en ondersteuning van (junior) collega's geïntroduceerd.

De andere taakgebieden volgen dezelfde structuur en zijn online beschikbaar. Bij het taakgebied ‘uitvoering’ zijn de meso- en macroniveaus oningevuld gelaten omdat de taakgroep dit taakgebied bij uitstek als een activiteit op microniveau beschouwt. Aan dit taakgebied gerelateerde activiteiten op meso- en macroniveau zouden kunnen zijn a) docenttraining en b) postacademische training van collega's in de eigen discipline of het eigen specialisme. De beschrijving van deze activiteiten valt buiten het bestek van dit artikel.

Toepassing door verschillende groepen

Dit raamplan geeft een overzicht van de competenties die verwacht mogen worden van docenten in het medisch opleidingscontinuüm. Het beoogt een gemeenschappelijke taal te bieden voor allen die betrokken zijn bij de professionalisering van medische docenten.

Docenten/opleiders zelf kunnen het raamplan gebruiken om na te gaan of ze de competenties bezitten die nodig zijn voor hun docent-/opleidersrol. Dit geldt zowel voor docenten/opleiders die reeds actief zijn in bestaande curricula of opleidingen als voor hen die nieuw zijn in de betreffende functies. Zij kunnen het raamplan gebruiken als richtlijn voor het samenstellen van een eigen scholingsprogramma en/of docentportfolio. Tenslotte kunnen ze de beschreven competenties gebruiken om een onderwijscarrière op te bouwen van micro- naar meso- en macroniveau, zoals beschreven in het raamplan. Om het gebruik van het raamplan in de dagelijkse praktijk te illustreren zijn vignetten van verschillende docentrollen met bijbehorende docentcompetenties ontwikkeld, inclusief suggesties voor verdere ontwikkeling (Box 1). Deze laten zien dat de competenties van medische docenten verspreid zijn over alle beschreven taakgebieden, onafhankelijk van de (klinische of niet niet-klinische) context. Afhankelijk van het organisatieniveau waarop de docenten actief zijn liggen hun competenties op micro-, meso-, of macroniveau. De vier vignetten zijn online beschikbaar.

Tabel 2 Voorbeeld van de competentiebeschrijving van de deeltaak ‘Samenstellen van de toets’ binnen de verschillende organisatieniveaus.*
Full size table

Docenttrainers kunnen het raamplan gebruiken als bron voor het ontwikkelen van een docentprofessionaliseringsprogramma in overeenstemming met de beschreven competenties.13 Zij kunnen het raamplan ook gebruiken om het startniveau van de docenten, inclusief hun reeds eerder verworven competenties, te bepalen en hen te adviseren over een scholings- en begeleidingsprogramma.

Voor beoordelingscommissies voor docentkwalificaties biedt het raamplan criteria voor het beoordelen van docentportfolio's.16 Het ondersteunt bij de beoordeling van de competenties en de verdeling over de verschillende deeltaken en organisatieniveaus en leidt tot het al dan niet toekennen van een onderwijskwalificatie op een bepaald niveau.

Het raamplan kan gebruikt worden voor interne en externe kwaliteitsbewaking om na te gaan of de lokale criteria, toetsings- en andere procedures voor docentkwalificaties aansluiten bij de landelijke richtlijnen van universiteiten of vervolgopleidingen en of de beschikbare docentprofessionaliserings programma's docenten de gelegenheid bieden de vereiste competenties te verwerven. Tenslotte kan het raamplan als hulpmiddel dienen bij het opstellen van een zelfstudie voor programma-accreditatie.

In het kader van personeelsbeleid kan het raamplan steun bieden bij het voeren van functioneringsgesprekken met individuele docenten en bij het aanstellen van nieuwe docenten.

Besturen van opleidingsinstellingen kunnen het raamplan gebruiken als middel bij het inbedden van onderwijs in het carrièrebeleid, bijvoorbeeld door een (bepaald niveau van) onderwijskwalificatie te eisen bij aanstellingen en promotie.16–17 Het raamplan biedt ook de mogelijkheid voor een inventarisatie van behoeftes op instellingsof opleidingsniveau om na te gaan of een voldoende aantal docenten/opleiders beschikbaar is met competenties binnen de verschillende taakgebieden en deeltaken en organisatieniveaus.2 Het resultaat van deze inventarisatie kan vervolgens het wervingsbeleid sturen.

Discussie

De beschreven benadering voor de beschrijving van docentcompetenties heeft enkele bijzondere aspecten. In de eerste plaats is de beschrijving tot stand gekomen door een nationale samenwerking tussen drie gerelateerde medische disciplines. Bovendien beoogt het raamplan toepasbaar te zijn op docenten binnen het gehele medisch opleidingscontinuüm. Tenslotte is onderscheid gemaakt tussen de competenties die nodig zijn voor het functioneren op verschillende niveaus binnen de onderwijsorganisatie.

Verschillende aspecten van het proces dat leidde tot dit raamplan verdienen nadere bespreking. Toen de taakgroep werd geïnstalleerd waren de meeste leden plaatselijk betrokken bij de ontwikkeling van docentprofessionaliseringsprogramma's, die echter in sterk uiteenlopende stadia van ontwikkeling waren. Dit betekende dat de leden van de taakgroep zich min of meer moesten distantiëren van de plaatselijke ontwikkelingen, teneinde gezamenlijk te komen tot een nieuwe overkoepelende beschrijving die landelijk toepasbaar, transparant en uitwisselbaar moest zijn. Gelukkig waren zij bereid en in staat dit te doen.

In dezelfde periode werden landelijk verschillende initiatieven ontplooid om de medische vervolgopleidingen te moderniseren, waarbij ook de competenties van opleiders aan de orde kwamen. Het besluit van de taakgroep de competentiebeschrijvingen niet alleen te richten op de basisopleiding maar op het gehele opleidingscontinuüm was een uitdaging. Het werd wel als noodzakelijk gezien omdat veel klinische docenten zowel betrokken zijn bij (de klinische fase van) de basisopleiding als bij de vervolgopleiding. Deze docenten zijn daarom gebaat bij gelijke eisen voor hun docentcompetenties. De keuze voor de verschillende taakgebieden binnen het onderwijs werd gemaakt nadat andere opties uitgebreid besproken waren, maar minder geschikt bevonden. Het CanMEDS model voor de rollen van de arts9 wordt toenemend gebruikt binnen de medische vervolgopleidingen en ook binnen de basisopleidingen.18 Dit model richt zich echter op de competenties van de arts en niet op die van de docent, hoewel deze wel vertegenwoordigd is in de rol van ‘scholar’. Voor het (basis) medisch onderwijs zijn de 12 rollen van de docent beschreven door Harden & Crosby.3 Hierin wordt echter geen onderscheid gemaakt tussen toetsing (van studenten) en evaluatie (van het programma), terwijl de taakgroep hier wel aan hecht en deze ook in de richtlijnen van de VSNU onderscheiden worden. Het onderscheid in competenties dat nodig is voor de verschillende niveaus in de onderwijsorganisatie zoals die in dit raamplan beschreven zijn, faciliteert het schatten van het aantal docenten dat op elk niveau nodig is om bestaande of nieuwe curricula uit te voeren.19 De hier beschreven micro-, meso- en macroniveaus corresponderen ruwweg met de ordening van verschillende onderwijsniveaus in een onderwijspiramide, beginnend bij uitvoerend docent (microniveau) en opbouwend naar het niveau van erkend onderwijskundig leider (macroniveau).17,20–21

Tenslotte moet de vertaalslag van de beschrijving van competenties naar een onderwijskwalificatiesysteem genoemd worden. Waarschijnlijk zullen de criteria voor een Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) grotendeels overeenkomen met de competenties op microniveau. Er is echter nog een verdere uitwerking nodig, zoals de verdeling van competenties over de verschillende taakgebieden. Hetzelfde geldt voor de definities van ‘senior’ of andere hogere kwalificaties. Aan het andere eind van het spectrum kunnen de eisen voor een ‘junior’ onderwijskwalificatie eveneens worden afgeleid van het raamplan.22 De implementatie van docentkwalificaties kan de verantwoording van medisch onderwijs naar de maatschappij bevorderen en helpen de status en erkenning van onderwijs en docenten te verhogen.11,23

De taakgroep is van mening dat het huidige raamplan met de daarvan afgeleide docentcompetenties de potentie heeft de mobiliteit van docenten tussen instellingen van hoger onderwijs te bevorderen. De taakgroep beveelt aan om ook het personeelsbeleid binnen het medisch onderwijs landelijk te coördineren, in het bijzonder het carrièrebeleid gebaseerd op competenties.

Conclusie

Het doel van het hier gepresenteerde raamplan is het bieden van een gemeenschappelijke ‘taal’ om te communiceren over verschillende aspecten van docentprofessionalisering. Het is niet bedoeld als een pakket van strikte criteria of als een afvinklijst voor formele beoordeling. In een later stadium kan het dienen als een basis voor het definiëren van docentkwalificaties en als een vergelijking van de door de verschillende instellingen uitgereikte kwalificaties.

Het raamplan beschrijft docentcompetenties binnen een medische context in algemene termen die verder gespecificeerd kunnen worden binnen de lokale context. Het kan een rol vervullen vergelijkbaar met die van het Raamplan voor de artsopleiding waarin de eindtermen van het basis curriculum beschreven zijn24 of met de disciplineoverstijgende cursussen in de medisch specialistische vervolgopleidingen25–26: het raamplan beschrijft de eindtermen, maar de verantwoordelijkheid hoe die bereikt en getoetst kunnen worden ligt bij de opleidingsinstellingen of specialisten-verenigingen en zou nationaal gereguleerd kunnen worden. Het huidige raamplan is het resultaat van verschillende rondes van beschrijvingen, discussies en aanpassingen. De volgende ronde start met de implementatie in de praktijk.

Dankwoord

Met dank aan Dr. Desirée Mansvelder-Longayroux die waardevol commentaar gaf bij het tot stand komen van dit manuscript.

* Dit artikel verscheen eerder onder de oorspronkelijke titel: Molenaar WM, Zanting A, Beukelen P van, Grave W de, Baane JA, Bustraan JA, Engbers R, Fick ThE, Jacobs JCG, Vervoorn JM. A framework of teaching competencies across the medical education continuum. Med Teach 2009;31(4):390–96.