In Nederland en andere landen wordt al jaren discussie gevoerd over de vraag waar leerlingen met extra onderwijsbehoeften het beste op hun plek zijn: in het regulier onderwijs of in het speciaal onderwijs. En hoe zit dat als het gaat om leerlingen met gedragsproblemen?
Sinds de invoering van de rugzakbegeleiding in 2003, en zeker sinds de invoering van Passend Onderwijs in 2014, is er voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften een duidelijke keus tussen het regulier en het speciaal onderwijs. Deze keus is belangrijk omdat hij niet alleen gevolgen kan hebben voor de schoolontwikkeling van de leerlingen zelf, maar ook voor hun leraren en de scholen. Veel leraren in het regulier onderwijs vinden met name de begeleiding van leerlingen met gedragsproblemen moeilijk. Uit onderzoek blijkt dan ook dat dit gevolgen kan hebben voor hun welbevinden. Zo ervaren leraren die veel met leerlingen met gedragsproblemen te maken hebben, meer werkstress. In sommige gevallen leidt dit zelfs tot burn-out (Goei & Kleijnen, 2009).
Er bestaan twee visies op wat het beste is voor de leerprestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met gedragsproblemen. Veel landen hebben afgesproken dat ook leerlingen met extra onderwijsbehoeften de mogelijkheid moeten hebben om onderwijs te volgen in het regulier onderwijs. Er zijn verschillende argumenten voor deze visie van 'inclusie voor alle leerlingen'. Het onderwijs op een reguliere school zou de schoolprestaties van leerlingen met gedragsproblemen verbeteren. Daarnaast zou de omgang met reguliere leerlingen de ontwikkeling van sociale vaardigheden stimuleren, terwijl de omgang met andere leerlingen met gedragsproblemen zou leiden tot verergering van die gedragsproblemen (Snyder e.a., 2010). Naast deze visie is er een tweede die er vanuit gaat dat sommige leerlingen met gedragsproblemen zoveel ondersteuning vragen dat dat alleen op een speciale school kan worden gerealiseerd. Deze visie vormt de basis van Passend Onderwijs: 'regulier als het kan, speciaal als het moet'. Indien mogelijk moet extra ondersteuning in het regulier onderwijs worden geboden, maar voor leerlingen voor wie dit niet genoeg is, moet verwijzing naar het speciaal onderwijs mogelijk blijven. In het speciaal onderwijs wordt de instructie aangepast aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Bovendien is in de school professionele gedragsondersteuning beschikbaar.
Er is nauwelijks onderzoek beschikbaar waarin vergelijkbare groepen leerlingen met gedragsproblemen in het regulier en speciaal onderwijs gedurende enige tijd gevolgd zijn. Ook is er nauwelijks onderzoek dat antwoord geeft op de vraag of de sociaal-emotionele en leerontwikkeling van leerlingen die in het regulier onderwijs blijven, anders verloopt dan die van leerlingen die naar een speciale school worden verwezen. Zeker gezien het feit dat ouders deze keuze al hebben sinds de invoering van de rugzakbegeleiding voor hun kind in 2003, is dat een opvallend hiaat in het onderwijsonderzoek. Er zijn wel enkele studies die leerlingen met gedragsproblemen in het regulier en speciaal onderwijs op één tijdstip hebben vergeleken, maar deze laten wisselende uitkomsten zien. In sommige studies laten leerlingen met gedragsproblemen in het regulier onderwijs betere schoolprestaties, beter leergedrag en positievere relaties met leraren en leeftijdgenoten zien dan leerlingen met gedragsproblemen in het speciaal onderwijs (bijvoorbeeld Ledoux e.a., 2012). Andere studies laten echter zien dat schoolprestaties niet verschillen tussen leerlingen met gedragsproblemen in het regulier en in het speciaal onderwijs (bijvoorbeeld Reid e.a., 2004).
De foto's bij dit artikel zijn illustratief. De afgebeelde personen zijn niet dezelfde als die in het artikel
Foto: Aleid Denier van der Gon
×
We hebben dus enig zicht op hoe leerlingen met gedragsproblemen van elkaar verschillen wanneer ze op een reguliere of een speciale school zitten, maar we weten nauwelijks hoe de twee groepen leerlingen van elkaar verschillen vóórdat de keuze voor plaatsing in het regulier of speciaal onderwijs wordt gemaakt. Ook weten we weinig over wat scholen doen om hen te ondersteunen, welke trajecten voor extra ondersteuning leerlingen volgen in de loop van de tijd en tot welke leerprestaties en sociaal-emotionele uitkomsten de geboden ondersteuning leidt. In dit artikel beantwoorden we deze vragen en de vraag wat het beste is voor leerlingen met gedragsproblemen: extra ondersteuning op de reguliere school of plaatsing op een speciale school?1
Hoe is het onderzoek opgezet?
We hebben 69 leerlingen met gedragsproblemen gevolgd die aan het begin van het onderzoek in groep 4 tot en met 6 van het regulier onderwijs zaten. Alle leerlingen voldeden bij de start van het onderzoek aan de volgende criteria: 1) er was sprake van ernstige internaliserende en/of externaliserende gedragsproblemen en/of aandachtsproblemen; 2) de problemen deden zich voor op school, thuis en/of in de vrije tijd; 3) de leerlingen kregen allen gerichte hulpverlening; 4) de leerlingen konden niet goed deelnemen aan het regulier onderwijs door problemen in hun leergedrag en schoolprestaties, in het aangaan en onderhouden van relaties met schoolpersoneel en klasgenoten en/of omdat zij het leerproces van klasgenoten belemmerden; 5) het begeleidingsaanbod binnen de school bleek onvoldoende voor een goede ondersteuning.
Nadat was vastgesteld welke extra ondersteuning gewenst was voor de leerlingen, maakten ouders en school een gezamenlijke keuze waar de ondersteuning geboden zou worden. Sommige leerlingen bleven in het regulier onderwijs en kregen daar extra ondersteuning; anderen werden verwezen naar een speciale school en kregen daar extra ondersteuning. De gegevens over de leerlingen zijn verzameld tijdens vier schoolbezoeken waarin de leerlingen, hun leraar en hun klasgenoten deelnamen aan klassikaal vragenlijstonderzoek. Daarnaast namen leerlingen met gedragsproblemen deel aan individueel onderzoek naar schoolprestaties en sociaalcognitief functioneren (hoe zij denken over sociale situaties). Ook zijn gegevens uit het leerlingvolgsysteem en de aanmelddossiers van de leerlingen verzameld. Het eerste schoolbezoek vond plaats op de reguliere school, voordat de plaatsingskeuze was gemaakt - dus voordat de leerlingen extra ondersteuning kregen. Vervolgens zijn beide groepen leerlingen tijdens de drie overige schoolbezoeken anderhalf jaar op de reguliere dan wel de speciale school gevolgd. De leerlingen zaten zodoende aan het eind van het onderzoek in de groepen 6 tot en met 8.
Verschillen de leerlingen… of de leraren?
Verschillen leerlingen die op de reguliere school blijven en die naar de speciale school worden verwezen van elkaar op het moment dat ze allemaal nog zonder extra ondersteuning op de reguliere school zitten? Zo ja, dan zou dat het onderwijsveld een handvat kunnen bieden bij toekomstige keuzes. Anders gezegd: eventuele verschillen zouden dan kunnen dienen als voorspellers. Verrassend genoeg bleek dat beide groepen leerlingen niet verschilden in leerlingkenmerken, zoals de ernst van de gedragsproblemen, de sociale relaties met hun leraar en leeftijdgenoten, hun werkhouding en hun schoolprestaties. Even verrassend was dat de leraren van beide groepen wel verschilden. Leraren van leerlingen met gedragsproblemen die in het regulier onderwijs bleven, rapporteerden een lager vertrouwen in eigen kennen en kunnen in de klas dan leraren van leerlingen die naar het speciaal onderwijs werden verwezen. Dat wil zeggen, leraren van de leerlingen die in het regulier onderwijs bleven, hadden relatief weinig vertrouwen dat zij gedrag en schoolprestaties van hun leerlingen konden beïnvloeden, in het bijzonder van leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Ook waren leraren van leerlingen die op de reguliere school bleven, positiever over Passend Onderwijs dan leraren van leerlingen die naar de speciale school werden verwezen. Dus leraren van leerlingen die in het regulier onderwijs bleven, waren positiever over het streven om leerlingen zoveel mogelijk in het regulier onderwijs te houden.
Na de plaatsingskeuze werd gekeken of de leerlingen met gedragsproblemen hetzelfde type ondersteuning behielden of dat ze een ander type ondersteuning kregen. De meerderheid van de leerlingen met gedragsproblemen (n = 36) kreeg extra ondersteuning op de reguliere school en dat bleef zo gedurende de looptijd van het onderzoek. Een tweede grote groep leerlingen (n = 15) werd naar een speciale school verwezen en ook deze groep bleef daar gedurende de looptijd van het onderzoek. De overige leerlingen waren de 'switchers': zij wisselden van type ondersteuning gedurende die periode. Zo kregen vier leerlingen eerst extra ondersteuning op de reguliere school en vervolgens werden zij naar een speciale school verwezen.
De twee groepen leerlingen die gedurende het onderzoek op de reguliere of de speciale school bleven, werden na anderhalf jaar opnieuw met elkaar vergeleken. Zoals gezegd verschilden beide groepen vóór de plaatsingskeuze niet van elkaar, maar na anderhalf jaar deden zij dat wel. De leerlingen op de speciale school deden het beter dan de leerlingen die op de reguliere school waren gebleven. Dit gold zowel voor hun prestaties op lezen, spellen, rekenen en werkhouding als voor hun relatie met de leraar, acceptatie door leeftijdgenoten, populariteit onder leeftijdgenoten en sociaal-cognitieve vaardigheden.
De sociaal-emotionele ontwikkeling
Om een beter beeld te krijgen van hoe leerlingen zich op sociaal-emotioneel gebied ontwikkelen, hebben we specifiek gekeken naar conflicten in de leerling-leerkrachtrelatie, acceptatie onder leeftijdgenoten en zelfvertrouwen op school. We vergeleken leerlingen op de speciale school, leerlingen met gedragsproblemen op de reguliere school en leerlingen zonder gedragsproblemen op de reguliere school. We vonden dat leerlingen die naar de speciale school werden verwezen, bij de start op de speciale school meer conflicten met hun leraar hadden dan leerlingen zonder gedragsproblemen. Dit is een voor de hand liggende uitkomst. Leerlingen met gedragsproblemen die op de reguliere school bleven, verschilden op dat moment niet van de leerlingen met gedragsproblemen op de speciale school en niet van de leerlingen zonder gedragsproblemen. De leerling-leerkrachtrelaties van leerlingen die naar de speciale school werden verwezen, verbeterden na verloop van tijd, terwijl de leerling-leerkrachtrelaties van leerlingen met gedragsproblemen die op de reguliere school bleven, hetzelfde bleven (en dat gold ook voor de leerlingen zonder gedragsproblemen). Wat betreft acceptatie door leeftijdgenoten bleek dat leerlingen met gedragsproblemen die op de reguliere school bleven, minder geaccepteerd werden dan leerlingen zonder gedragsproblemen. Leerlingen met gedragsproblemen die naar de speciale school werden verwezen, verschilden daarentegen niet van beide groepen. Acceptatie door leeftijdgenoten bleef tijdens het onderzoek hetzelfde in alle drie de groepen. Verrassend was dat de drie groepen niet van elkaar verschilden qua niveau van zelfvertrouwen op school en qua ontwikkeling van zelfvertrouwen na verloop van tijd.
Wat betekenen deze resultaten voor het onderwijs? Ten eerste blijkt dat de meeste leerlingen met gedragsproblemen gedurende de looptijd van het onderzoek extra ondersteuning bleven ontvangen op dezelfde plek. Een minderheid van de leerlingen veranderde van type ondersteuning in de loop van het onderzoek. Opvallend was dat geen enkele leerling met gedragsproblemen teruggeplaatst werd in het regulier onderwijs zonder extra ondersteuning. Dit is in overeenstemming met rapporten van de Inspectie van het Onderwijs (bijvoorbeeld 2016) die laten zien dat het percentage leerlingen dat terugstroomt naar het regulier onderwijs, relatief laag is. Veel leerlingen met gedragsproblemen hebben blijkbaar zulke ernstige problemen dat extra ondersteuning - in het regulier of in het speciaal onderwijs - blijvend nodig is.
Ten tweede blijkt dat leerlingkenmerken niet bepalend zijn voor de keuze van plaatsing in het regulier of in het speciaal onderwijs. Hoewel we op basis van gezond verstand zouden verwachten dat leerlingen die worden verwezen naar de speciale school zwaardere problematiek hebben, bleek dat in ons onderzoek niet het geval. Leraarkenmerken blijken echter wél een belangrijke rol te spelen. Leraren van leerlingen die op de reguliere school bleven, hadden minder vertrouwen in eigen kennen en kunnen in de klas en hadden een positievere houding over Passend Onderwijs dan leraren die leerlingen naar het speciaal onderwijs hadden verwezen. Hoe dit te verklaren is, is in dit onderzoek niet onderzocht, maar we kunnen er wel over speculeren. Dat leraren van leerlingen die op de reguliere school blijven, positief staan tegenover Passend Onderwijs, is logisch. Deze leraren laten die positieve houding immers zien door leerlingen bij zich te houden. Tegelijkertijd weten we dat veel leraren in het regulier onderwijs handelingsverlegenheid ervaren in het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen (bijvoorbeeld Ministerie van OCW, 2016; Van Grinsven & Van der Woud, 2016). Onzekerheid over het eigen handelen en een positieve houding sluiten elkaar niet uit. Sterker nog, het kan elkaar zelfs versterken: 'Ik vind dat leerlingen in het regulier onderwijs horen, maar ik krijg het niet goed voor elkaar, dus het ligt aan mij.'
Het resultaat dat omgevingsfactoren een rol spelen is op zich niet verrassend. Verschillende onderzoeken (bijvoorbeeld Buttner e.a., 2015) hebben namelijk aangetoond dat leraren verschillen in hun vaardigheid in het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen en hun houding over Passend Onderwijs. Het is wel verrassend dat we in deze studie vonden dat beide groepen leerlingen met gedragsproblemen niet verschilden in leerlingkenmerken voorafgaand aan het maken van een plaatsingskeuze. Eerder onderzoek heeft namelijk aangetoond dat leerlingen met gedragsproblemen die op de reguliere school blijven, op verschillende vlakken beter functioneren dan leerlingen met gedragsproblemen die naar de speciale school worden verwezen (bijvoorbeeld Ledoux e.a., 2012). Het ligt voor de hand dat leerlingkenmerken de belangrijkste rol zouden moeten spelen in de keuze voor de reguliere of de speciale school; het doel is immers de beste plek te vinden voor de ontwikkeling van de leerling. Het is alleen wel belangrijk om bij een keuzemoment rond plaatsing niet alleen naar het functioneren van de leerling te kijken, maar ook naar hoe school- en leraarkenmerken een rol spelen in het omgaan met probleemgedrag in de klas.
De foto's bij dit artikel zijn illustratief. De afgebeelde personen zijn niet dezelfde als die in het artikel
Foto: Aleid Denier van der Gon
×
Minder afwijzing
Ten derde mogen we concluderen dat het type school - regulier of speciaal - waarin leerlingen met gedragsproblemen onderwijs volgen, hun sociaal-emotionele ontwikkeling op school kan beïnvloeden. Aan de ene kant zijn leraren in het speciaal onderwijs getraind in het voorspellen, begrijpen en vervangen van storend en ongewenst gedrag van leerlingen met gedragsproblemen (Kauffman & Badar, 2014; Lane e.a., 2005). De kleinere klassen in het speciaal onderwijs bieden leraren ook meer mogelijkheden om leerlingen met gedragsproblemen individuele aandacht te geven. Dit kan de leerling-leerkrachtrelatie positief beïnvloeden. Aan de andere kant voelen leraren in het regulier onderwijs zich vaak onvoldoende voorbereid om leerlingen met gedragsproblemen te ondersteunen in de reguliere klas (Jones & Chronis-Tuscano, 2008). Daarnaast wordt het storende en grensoverschrijdende gedrag van leerlingen met gedragsproblemen in het regulier onderwijs vaker als afwijkend ervaren door zowel leraren als klasgenoten. Ditzelfde gedrag komt in het speciaal onderwijs vaker voor en wordt daardoor minder als afwijkend gezien. Hetzelfde storende gedrag van leerlingen met gedragsproblemen leidt misschien dus in het speciaal onderwijs tot minder afwijzing door leeftijdgenoten en minder conflicten in de leerling-leerkrachtrelatie (bijvoorbeeld Useche e.a., 2014).
Ten vierde lijken de resultaten over de ontwikkeling van leerling-leerkrachtrelaties, relaties met klasgenoten en zelfvertrouwen erop te wijzen dat extra ondersteuning in het speciaal onderwijs de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met gedragsproblemen meer ten goede komt dan extra ondersteuning in het regulier onderwijs. De vergelijking van de schoolprestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen met gedragsproblemen in het regulier en speciaal onderwijs na anderhalf jaar ondersteuning wijst in diezelfde richting. In het licht van de internationale ontwikkeling, die neigt naar inclusief onderwijs, rijst de intrigerende vraag of leerlingen met gedragsproblemen wel zo goed af zijn in het regulier onderwijs.
Dit onderzoek laat zien dat leerlingen met gedragsproblemen op verschillende gebieden gemiddeld genomen beter presteren in het speciaal onderwijs dan in het regulier onderwijs, hoewel ze vóór de plaatsing niet van elkaar verschilden in hun functioneren. Deze uitkomst is verrassend én belangrijk, omdat hij zoals gezegd niet past bij de beweging van nu, richting steeds meer inclusief onderwijs. In ieder geval durven we op basis van onze resultaten te stellen dat het simpelweg plaatsen van alle leerlingen met gedragsproblemen in het regulier onderwijs geen goed idee is.
Of dit betekent dat we nu alle leerlingen met gedragsproblemen naar het speciaal onderwijs moeten verwijzen of dat we het regulier onderwijs zo moeten verbeteren dat ze beter kunnen inspelen op de extra onderwijsbehoeften van leerlingen met gedragsproblemen, laat dit onderzoek niet zien. Wij pleiten voor beide. Zoals aangegeven, ervaren veel leraren in het regulier onderwijs handelingsverlegenheid en heeft het regulier onderwijs dus nog een flinke slag te slaan. Anderzijds zijn we van mening dat speciale scholen hard nodig blijven, daar waar het regulier onderwijs niet in staat is om adequaat in te springen op de ondersteuningsbehoeften van sommige leerlingen. Want die leerlingen zullen er naar onze overtuiging altijd zijn.
1 Dit artikel is een bewerkte versie van Een sorteerbox voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften? dat als praktijkboekje is verschenen bij het proefschrift van Inge Zweers (2018).
Box 1: De casus van Noah
Noah is acht jaar en zit op een reguliere school n groep 5. Hij heeft de diagnose autismespectrumstoornis (ASS) en laat ook kenmerken van een aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit en impulsiviteit (ADHD) zien. Taal neemt hij letterlijk en hij heeft moeite om gezichtsuitdrukkingen te interpreteren en situaties te zien vanuit andermans perspectief. Ook veranderingen in activiteiten en situaties vindt hij lastig. Dit leidt tot miscommunicatie en Noah heeft vaak woedeaanvallen. De relaties met klasgenoten en leraren gaan daarom moeizaam. Tijdens vrije situaties, zoals de pauze, heeft Noah vaak conflicten met leeftijdgenootjes. Hij wordt snel boos, schreeuwt, scheldt andere leerlingen uit en raakt vaak betrokken bij vechtpartijtjes. Noah vindt het moeilijk om dan weer rustig te worden. Daarom blijft hij liever alleen binnen tijdens de pauze. In de klas vindt Noah het moeilijk om met zijn werk te beginnen en om aan het werk te blijven. Hij werkt erg impulsief, is snel afgeleid en leidt hierdoor ook zijn klasgenoten af. Wanneer de leraar of een medeleerling Noah aanspreekt op zijn gedrag, wordt hij boos, soms zelfs zo boos dat hij gaat schoppen of slaan of zijn spullen kapot maakt. De leraren hebben geprobeerd om Noah te ondersteunen door een individuele werkplek voor hem te maken, hem extra instructie te geven, veranderingen van activiteiten en situaties voor te bespreken en hem te begeleiden in het contact met leeftijdgenootjes. Deze begeleiding vraagt veel van Noahs leraren, maar helpt onvoldoende om Noahs schoolprestaties of zijn sociaal-emotioneel functioneren op school te verbeteren. Ouders en school besluiten daarom een aanvraag in te dienen voor extra ondersteuning..
Box 2: Noah in de reguliere klas
Na een half jaar extra begeleiding op de reguliere school is Noah slechts met hele kleine stapjes vooruit gegaan. Het lukt hem af en toe om dagelijkse taken te starten of om vijf minuten zelfstandig aan het werk te blijven. Dit is sterk afhankelijk van de leraar die hem begeleidt; het lukt alleen zijn vaste leraar om Noah te helpen aan het werk te blijven en om hem te begeleiden tijdens sociale situaties. De andere leraar, die er slechts één dag in de week is, lukt het beduidend minder goed. Noah heeft ook van zijn vaste leraar zeer veel sturing en structurering nodig. Ondanks dat zij meer inzicht heeft in zijn onderwijsbehoeften en ondanks alle hulp die geboden wordt, blijft Noah in de meeste gevallen vluchtig en onnauwkeurig werken en reageert hij impulsief op prikkels om hem heen. Uit het hulpverleningstraject dat ouders opnieuw zijn begonnen, blijkt dat Noah problemen in de informatieverwerking heeft. Hierdoor pikt hij de klassikale instructies niet goed op en helpen de extra uitleg en begeleiding die op de reguliere school kan worden geboden onvoldoende. De andere leerlingen willen ook niet steeds rekening met hem houden. De school van Noah ziet geen mogelijkheden meer tot intensievere begeleiding, maar ziet wel dat hij meer nodig heeft. Ouders en school komen samen tot de conclusie dat intensievere begeleiding in het speciaal onderwijs nodig is voor Noah.
Box 3: Noah in de speciale klas
Op de speciale school komt Noah in een kleine, rustige groep 6 met een fulltime leraar. Noah volgt lessen volgens een vaste dagstructuur en er is meer ruimte voor individuele aandacht. Hij heeft een individuele beloningskaart en er wordt gewerkt met een groepsbeloningskaart. Ook helpt de leraar Noah te herkennen wanneer hij te druk wordt en wat hij dan kan doen (bijvoorbeeld een rustige plek in de klas of de gang opzoeken). De leraar geeft aan dat Noah rustiger is geworden in zijn gedrag. Hij werkt minder chaotisch en steekt in de meeste gevallen zijn vinger op als hij vastloopt in zijn werk. Door de veranderingen in werkhouding en de rustige klassenomgeving lukt het Noah om langzaam stappen te maken met spelling, rekenen en begrijpend lezen. Daarnaast wordt hij minder vaak boos als iets niet lukt of als hij aangesproken wordt op zijn gedrag. Noah ligt goed in de groep. Hij speelt in de pauze vooral met leerlingen uit zijn eigen groep, maar sluit soms ook aan bij leerlingen uit een andere groep. Ook zijn ouders zien verschil nu Noah op de speciale school zit. Ze geven aan dat hij thuis rustiger is en met meer plezier naar school lijkt te gaan. Noah vertelt thuis dat hij het gedrag van sommige klasgenoten raar vindt en hij vergelijkt dit af en toe met zijn eigen gedrag. Bovendien vindt hij het jammer dat de meeste vriendjes ver weg wonen. Noah hoopt, net als zijn ouders, dat hij na de basisschoolperiode naar het regulier voortgezet onderwijs kan.
Literatuur
Buttner, S.A., Pijl, S.J., Bijstra, J.O., & Bosch, E.J. van den (2015). Personality traits of expert teachers of students with behavioural problems: A review and classification of the literature. The Australian Educational Researcher, 42, 461-481.
Goei, S.L., & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage literatuurstudie Onderwijsraad Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim.
Grinsven, V. van, & Woud, L. van der (2016). Rapportage onderzoek Passend Onderwijs. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek.
Inspectie van het Onderwijs (2016). Kwantitatieve gegevens opbrengstbevraging speciaal onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jones, H.A., & Chronis-Tuscano, A. (2008). Efficacy of teacher in-service training for attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 45, 918-929.
Kauffman, J.M., & Badar, J. (2014). It's instruction over place - not the other way around! Phi Delta Kappan, 98, 55-59.
Lane, K.L., Wehby, J.H., Little, M.A., & Cooley, C. (2005). Academic, social, and behavioral profiles of students with emotional and behavioral disorders educated in self-contained classrooms and self-contained schools: Part I - Are they more alike than different? Behavioral Disorders, 30, 349-361.
Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A van, & Smeets, E. (2012). Cool speciaal, inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2016). Brief aan de Tweede Kamer: Tiende voortgangsrapportage passend onderwijs. Den Haag: Ministerie OCW.
Reid, R., Gonzalez, J.E., Nordness, P.D., Trout, A., & Epstein, M.H. (2004). A meta-analysis of the academic status of students with emotional/behavioral disturbance. Journal of Special Education, 38, 130-143.
Snyder, J., McEachern, A., Schrepferman, L., Just, C., Jenkins, M., Roberts, S., & Lofgreen, A. (2010). Contribution of peer deviancy training to the early development of conduct problems: mediators and moderators. Behavior Therapy, 41, 317-328.
Useche, A.C., Sullivan, A.L., Merk, W., & Orobio de Castro, B. (2014). Relationships of aggression subtypes and peer status among aggressive boys in general education and emotional/behavioral disorder (EBD) classrooms. Exceptionality, 22, 111-128.
Zweers, I. (2018). Shape sorting students for special education services? A study on placement choices and social-emotional and academic functioning of students with SEBD in inclusive and exclusive settings. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht.
