Hoogbegaafdheid meten … Waarom zou je?

Wij zijn het met collega’s Rommelse en Slaats eens: hoogbegaafdheid is een ingewikkeld begrip. Dat leidt tot verwarring en veel verschillende definities, van waaruit in de praktijk gehandeld wordt. Dat brengt risico’s met zich mee. De auteurs noemen verschillende modellen, waarbij ze ons inziens de recentste, en naar onze mening werkbaarste, modellen niet noemen, namelijk die waarin duidelijk wordt gemaakt dat de uiteindelijke prestaties van mensen afhangen van endogene factoren (waaronder intelligentie), maar zeker ook van exogene factoren. Zo gaan op dit moment veel deskundigen in het veld uit van een multidimensionale, dynamische visie op talent (Gagné 2019; Ziegler en Stoeger 2019), waarbij de nadruk wordt gelegd op de interactie tussen de (aangeboren) capaciteiten van een persoon, andere persoonsfactoren en de omgeving. Een individu kan beschikken over (aangeboren) potentie, maar moet wel in de gelegenheid zijn om die potentie te ontwikkelen en zodoende tot excellente prestaties te komen. Deze modellen definiëren hoogbegaafdheid niet, maar kunnen inzicht geven in de factoren die een rol spelen bij het ontwikkelen van talent en het feit dat mensen, onder invloed van interne en externe factoren, niet altijd functioneren op het niveau dat bij hun capaciteiten past; en gaat het daar niet eigenlijk om?

Rommelse en Slaats stellen tevens dat hoogbegaafdheid een zeer heterogeen construct is binnen ieder afzonderlijk model en dat er een zeer beperkte overlap is tussen de verschillende definities. Daar kunnen wij ons niet in vinden: alle modellen gaan uit van hogere capaciteiten, en de meeste modellen noemen de invloed van andere factoren zoals persoonsfactoren en omgeving. Lo en Porath (2017) geven een mooi overzicht van hoe de visie op hoogbegaafdheid in de loop der tijd is veranderd: van demystificatie (hoogbegaafdheid als wonder) via identificatie (hoogbegaafdheid als meetbaar fenomeen) naar transactie (het effectueren van menselijk vermogen).

Dat er geen goed gevalideerde en betrouwbare meetinstrumenten of methodieken zijn om hoogbegaafdheid objectief in kaart te brengen, spreekt dan ook vanzelf: wat niet gedefinieerd is, kan niet worden gemeten. Rommelse en Slaats noemen de discussie of hoogbegaafdheid wel vast te stellen is met een intelligentietest. Zij constateren dat een intelligentieonderzoek van een deel van de hoogbegaafde kinderen niet het daadwerkelijke cognitieve potentieel meet. Wij zouden daarbij willen opmerken dat een intelligentietest altijd een momentopname is, waarbij een groot gedeelte van de testitems een beroep doet op kennis en vaardigheden die het kind reeds geleerd heeft (Resing 2013; Sternberg en Grigorenko 2002), terwijl voorgaande leerervaringen niet noodzakelijkerwijs voorspellend zijn voor toekomstige leerprestaties. De uitkomsten van een intelligentietest verwijzen dus voor een groot gedeelte naar eerdere leerervaringen, waarbij de aanname is dat kinderen die de test maken over een gelijke leergeschiedenis en dezelfde testvaardigheden beschikken. Het moge duidelijk zijn dat dit in de huidige diverse maatschappij niet het geval is. Uit onderzoek blijkt dan ook dat er bepaalde populaties zijn die systematisch laag scoren op een intelligentietest, onder wie kinderen uit een laag socio-economisch milieu (Lidz en Elliott 2000), met een andere culturele achtergrond (Jensen 1980, 1998; Te Nijenhuis et al. 2004) en met leer- en/of gedragsproblemen (Robinson-Zañartu en Carlson 2013).

Hoewel Rommelse en Slaats aangeven dat een intelligentietest niet zaligmakend is, dat er veel meer informatie nodig is om zicht te krijgen op de cognitieve en andere vaardigheden van een kind en zij bovendien erkennen dat dit type onderzoek een momentopname is, waarbij goed moet worden nagegaan of de testomstandigheden wel optimaal waren voor een kind, menen zij toch dat het onaannemelijk is dat een kind daadwerkelijk over zeer sterke cognitieve vaardigheden beschikt als er bij herhaald intelligentieonderzoek geen (zeer) hoge score wordt behaald. Dit verbaast ons. Waarom zou het herhaaldelijk niet hoog scoren op een intelligentietest wel wijzen op beperkte of minder grote capaciteiten, als we weten dat er meer informatie nodig is? Weten we zeker dat we er bij meerdere afnamen van uit kunnen gaan dat de testomstandigheden wel optimaal waren? Hoe zit dat bijvoorbeeld met faalangst (die ook groter kan worden bij meerdere malen testen) of met onderpresteren op de test (om welke reden dan ook)?

Als er bij herhaald intelligentieonderzoek geen (zeer) hoge score wordt behaald, kan dat van alles betekenen: mogelijk heeft de onderzochte geen hoge intelligentie, is er sprake van test- of faalangst (Vogelaar et al. 2017a; ook de tweede keer dat intelligentie wordt gemeten), is er sprake van onbekendheid met de testsituatie (Sternberg en Grigorenko 2002) of moeilijkheden met executieve functies (Vogelaar et al. 2017b, 2019) of heeft de onderzochte andere redenen om niet te laten zien wat haar/zijn capaciteiten zijn. Misschien is er sprake van een leer- en/of ontwikkelingsstoornis die belemmerend werkt in het scoren, en zo zijn er nog tal van mogelijke redenen.

Wij zijn ervan overtuigd dat om een goed beeld te krijgen van de mogelijkheden, en wat ons betreft nog belangrijker: de behoeften van een leerling, het meerdere malen afnemen van een intelligentietest niet de meest aangewezen weg is. Zeker als de testleider, bij voorkeur een ervaren psycholoog of orthopedagoog met kennis van zaken, aanwijzingen heeft dat er sprake is van onderpresteren op de test, is een andere manier van onderzoek gewenst.

De vraag zou ons inziens dus niet moeten zijn of er sprake is van (miskende) hoogbegaafdheid, maar wat deze leerling nodig heeft om optimaal te functioneren, zowel sociaal-emotioneel als in termen van prestaties. Het is te simpel om te stellen: hoogbegaafd, dus een hoogbegaafd onderwijsaanbod, en als de diagnose onterecht gesteld is: overvraging. Een belangrijk uitgangspunt in dit opzicht is dat hoogbegaafde kinderen, zoals voorheen veelal werd aangenomen, geen homogene groep zijn, die allen beschikken over dezelfde of in zeer hoge mate gelijke cognitieve en intellectuele capaciteiten (Pereira Da Costa en Lubart 2016). Dit betekent, uiteraard, ook dat deze kinderen grote individuele verschillen laten zien in hun onderwijs- en instructiebehoefte.

Onderzoekers zijn (terecht, zo menen wij) kritisch ten opzichte van de aanname dat intelligentietests voldoende inzicht zouden geven in de onderwijsbehoeften van een individuele leerling (zie bijvoorbeeld Robinson-Zañartu en Carlson 2013). Wat te doen, bijvoorbeeld, met betrekking tot een leerling die op grond van intelligentieonderzoek een IQ heeft van 130? Welke instructies moet een docent geven aan deze leerling? Wat zou een passende inhoud zijn van het aangeboden curriculum? De antwoorden op deze vragen zijn in onze optiek niet te vinden in de resultaten van intelligentieonderzoek. Een intelligentietest, waarbij alleen korte gestandaardiseerde hulp is toegestaan, geeft geen inzicht in hoe kinderen omgaan met en profiteren van instructie of hulp, terwijl deze instructie-responsiviteit juist een belangrijke voorspeller is van onderwijsbehoeften (Jeltova et al. 2007). De antwoorden zijn ons inziens dan ook eerder te vinden in de individuele benadering van het hoogbegaafde kind, waarbij zeker factoren als motivatie om te leren dienen te worden meegenomen (Clinkenbeard 2012).

Volgens Rommelse en Slaats wordt op basis van intelligentieonderzoek en eventueel breder onderzoek naar vaardigheden vaak geconcludeerd dat het kind hoogbegaafd is, maar door verveling en te weinig uitdaging onrustig wordt en een zwakke taakwerkhouding laat zien. Wij vragen ons af wat de onderbouwing is van deze aannamen en denken dat deze manier van onderzoeken en conclusies trekken niet is wat (al dan niet hoogbegaafde) leerlingen nodig hebben om verder te komen. Een goede onderzoeker zal, indien dit in de hulpvraag vermeld wordt, hoge intellectuele capaciteiten als één van de hypotheses meenemen (naast de hypothese dat er sprake is van (ook) een leer- en/of ontwikkelingsstoornis).

Rommelse en Slaats vinden dat altijd moet worden nagegaan of het didactische aanbod passend is en voldoende uitdaging biedt en stellen: ‘Echter, wanneer dit het geval is, is het naar onze mening onverstandig de gedragingen die kunnen wijzen op een ontwikkelingsstoornis (ADHD en/of autisme) te blijven interpreteren als het gevolg van hoogbegaafdheid.’ Wij denken dat hier wel heel gemakkelijk gedacht wordt over ‘… wanneer dit het geval is, …’. Natuurlijk horen wij ook regelmatig van scholen dat het didactische aanbod passend is en voldoende uitdaging biedt. Maar is dat ook zo? Internationaal onderzoek laat zien dat dit zeker niet altijd het geval is; sommige speciale voorzieningen lijken zelfs geen meerwaarde te hebben voor wat betreft schoolprestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen (Moon 2016). Het is dan ook niet voor niets dat onderzoekers aan de bel trekken en menen dat onderwijsvoorzieningen in onvoldoende mate aansluiten bij de verwachtingen en eisen die we stellen aan leerlingen in de 21^ste eeuw (Callahan et al. 2017). Het moge duidelijk zijn dat kennis en ervaring van de leraar hierbij een grote rol spelen, net als de mogelijkheden die de onderwijssituatie biedt, zoals tijd en organisatie.

Ondanks overtuigende onderzoeksbevindingen dat versnellen de effectiefste onderwijsaanpassing is voor hoogbegaafde leerlingen (Assouline et al. 2015; Colangelo et al. 2004; Steenbergen-Hu et al. 2016; Steenbergen-Hu en Moon 2011), stellen Rommelse en Slaats dat het in veel gevallen de voorkeur verdient om hoogbegaafde kinderen niet te laten versnellen, maar juist in de groep te laten zitten waarin ze qua sociaal-emotionele ontwikkeling het best op hun plaats zijn. Hiermee suggereren zij, ons inziens onterecht, dat dat bij leeftijdgenoten, maar zeker geen ontwikkelingsgelijken, is. Wij menen juist dat niet versnellen kan zorgen voor sociaal-emotionele problemen en wellicht zelfs ongewenst gedrag in het klaslokaal. Assouline et al. (2015), Colangelo et al. (2004) en de grootschalige meta-analyse van Steenbergen Hu et al. (2016) hebben aangetoond dat versnelling zorgt voor significante verbeteringen in schoolprestaties van kinderen, maar ook kan bijdragen aan verbeteringen van het sociaal-emotioneel welbevinden van hoogbegaafde leerlingen. Volgens Rommelse en Slaats moeten emotionele en gedragsproblemen gezien worden als een losstaand probleem en niet als een gevolg van de hoogbegaafdheid, terwijl wij menen dat deze twee ook kunnen samenhangen als niet wordt voorzien in de (individueel bepaalde) behoeften van hoogbegaafde leerlingen.

Rommelse en Slaats spreken hun zorg uit over overvraging. Daarnaast willen wij het risico noemen van ondervraging, die niet alleen leidt tot verveling en verminderde motivatie, maar die, net als overvraging, kan leiden tot een negatief zelfconcept (‘blijkbaar ben ik niet de moeite waard om onderwijs op maat te krijgen’) en faalangst (‘zo gemakkelijk kan het niet zijn, ik heb het vast niet goed begrepen’).

Van ons mag het label hoogbegaafd voor individuele leerlingen verdwijnen, graag zelfs. Maar laat het begrip bestaan, als erkenning voor de specifieke en complexe leerbehoeften van een groep leerlingen met (zeer) hoge capaciteiten. Laten we hun potentiële talenten erkennen. Daarvoor moeten we ze ook kunnen herkennen, wat vraagt om excellente leraren, die beschikken over kennis en ervaring en daarbij iedere leerling het onderwijs kunnen bieden dat zij of hij nodig heeft.