Handboek human resource development

hrd vervult belangrijke functies in organisaties. Daarom wordt er in toenemende mate aandacht geschonken aan het organiseren vanhrd (Poell, 2006). Dat blijkt echter een lastige opgave. Dit houdt verband met de betrekkelijk eenzijdige visie op het organiseren vanhrd : de structuurbenadering. In die benadering ligt de nadruk op het ontwerpen van leerstructuren en het maken van leer(beleids)plannen die actoren moeten sturen bij het realiseren vanhrd -processen. In dit hoofdstuk wordt een bredere organiseervisie gepresenteerd, die meer mogelijkheden biedt om het organiseren vanhrd -processen te analyseren en te verbeteren: de dynamische netwerkbenadering, waarin actoren met elkaar de organisatoren zijn vanhrd -processen.

In deze bijdrage bepleiten we dat organisaties een breder begrip van leren moeten gaan hanteren. Mensen leren altijd en overal, en op allerlei manieren. Belangrijke aspecten van een breder begrip van leren zijn het sociale, onbewuste en omvattende karakter van leren. Leren is in essentie betekenisgeving, waarbij het individuele en sociaal-culturele niveau nauw verweven zijn. Zowel evolutiebiologische en neurowetenschappelijke inzichten als sociaal-culturele leertheorieën dragen bij aan een breder perspectief op leren.

Waarom is het sociaalconstructivisme relevant voorhrd ? Het korte antwoord is: omdat het sociaalconstructivisme een breed en samenhangend scala aan aangrijpingspunten biedt om individuen te ondersteunen bij hun ontwikkeling als mens in arbeidscontexten. Het sociaalconstructivisme gaat overleren in eensociale context , in een context waarin individuenbetekenis geven aan hunhandelingen , bijvoorbeeld aan handelingen in het kader van werk en arbeid.hrd gaat ook over individuele ontwikkeling en over leren, maar specifiek over leren en ontwikkelen in de context van arbeidsorganisaties.

Human resources worden om verschillende redenen steeds belangrijker voor het succes en de innovatiekracht van ondernemingen en instellingen. Goede benutting én verdere ontwikkeling van deze resources is dan ook van het grootste belang. RichtHRM zich grofweg op de optimale benutting van human resources,hrd heeft vooral tot taak deze resources verder te ontwikkelen. In deze bijdrage zullen we proberen aan te tonen dat in beide gevallen een meer bedrijfskundige benadering gewenst is. Hoewel de term ‘bedrijfskundig’ bijna net zo vaag is als ‘strategisch’ (een ander voorvoegsel dat vaak gehanteerd wordt), prefereren we de eerste term omdat daarmee uitgedrukt wordt dat een betere afstemming op de bedrijfsprocessen momenteel een van de belangrijkste opgaven is, waarvoorHRM enhrd zich geplaatst zien. Eerst geven we aan waarom mensen belangrijker zijn geworden voor het succesvol functioneren van ondernemingen en instellingen in al hun facetten. Vervolgens schetsen we welke gevolgen dat heeft voor arbeidsrelaties en, meer specifiek, voor het psychologisch contract tussen de organisatie en de individuele medewerker. Daarna gaan we in op de vraag welke gevolgen dat zou moeten hebben voor de besturing van die arbeidsrelaties, zijndeHRM . Vervolgens worden de implicaties voorhrd geschetst. Tot slot gaan we in op de valkuilen en aanbevelingen ten aanzien vanemployability -beleid voor ouderen.

‘Het reizen’ (leren) ‘is belangrijker dan het bereiken van de eindbestemming’ (deperformance ), zo willen sommigehrd -deskundigen ons wel eens doen geloven. Ik kan daar met een aantal ‘mitsen en maren’ en tot op zekere hoogte wel vrij ver in meegaan. Uitgangspunt in dit verhaal is echter dat je meestal niet in een vliegtuig stapt om vervolgens eens rustig te gaan bekijken waar je uitkomt. En dan heb ik het niet per se over een zakenreis.

Het labyrint dat onze complexe en dynamische maatschappij vormt, vraagt om flexibiliteit en veerkracht. Op de arbeidsmarkt heeft dit geleid tot veranderende arbeidsrelaties tussen werkgevers en werknemers en tussen organisaties als arbeidsvragers en individuen als arbeidsgevers. Anders gezegd: de wisselwerking tussen talentvragers en talentdragers is hierdoor veranderd. Dit heeft gevolgen voor de ontwikkeling van talent op de arbeidsmarkt. In dit hoofdstuk komen deze gevolgen aan bod.

Opleiden en leren zijn van strategisch belang voor arbeidsorganisaties omdat een duurzaam concurrentievoordeel niet langer te realiseren is op basis van bestaande producten, diensten en markten, maar alleen nog door middel van kennis. Weggeman (1997) verklaart de radicale wijziging in de betekenis van kennis door een verband te leggen tussen de globaliseringstendens en de als gevolg daarvan toegenomen druk op organisaties om concurrerend te zijn. Deze concurrentiestrijd kan door de hogelonenlanden alleen succesvol worden gevoerd als zij erin slagen voortdurend nieuwe producten en diensten aan te bieden die zich onderscheiden door hun hoge toegevoegde waarde. Om tegemoet te komen aan de eis van continue innovatie, is state of the art (technologische) kennis nodig.

Er is iets aan het veranderen in de manier waarop we in organisaties omgaan met persoonlijke ontwikkeling. Naast POP 's zien we tegenwoordig ook steeds vaker ‘talentwerkboeken’. Assessment Centers maken ruimte voor Development Centers. Er is in Nederland een ministerie met een eigen afdeling ‘Talentontwikkeling’, de Vlaamse overheid wijdt er een hele site aan. Trainingsbureaus bieden cursussen aan ‘op zoek naar je eigen kracht’. Boeken over talentontwikkeling en loopbaanmanagement doen het goed … Na de sterke aandacht voor competenties is er dus een nieuwe trend waarneembaar in ons vak: de ‘sterke punten’- of ‘talenten’-benadering. Deze betekent een andere manier van kijken naar en werken aan persoonlijke ontwikkeling in organisaties.

Werknemers krijgen tegenwoordig een grote verantwoordelijkheid toebedeeld bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling. Dat houdt verband met de sterke individualiseringstendens in de huidige samenleving. Burgers en werknemers moeten het heft meer in eigen hand nemen bij het inrichten van hun leven, werk en levensloop. Deze individualiseringstendens doordringt ook het organiseren van de professionele ontwikkeling. Ook daar wordt in toenemende mate een beroep gedaan op de eigen inbreng en eigen verantwoordelijkheid van werknemers. Werknemers moeten zelf meer werken aan hun ‘leven lang leren’, employability en individuele ontwikkelplannen, en zelf keuzes maken bij het gebruiken van de sociale en materiële ondersteuning die daarvoor bedacht en ontworpen is (Denktank Leren en werken, 2009; SER, 2006; WRR, 2007). Tevens vormt de professionele ontwikkeling van werknemers een cruciale maatschappelijke functie: werknemers in staat stellen om zelf richting te geven aan hun loopbaan en hun leven lang leren. Deze maatschappelijke tendensen – de individualisering en het leven lang leren – hebben vergaande implicaties voor het organiseren vanhrd in organisaties.hrd bestaat uit een complex stelsel van actoren, structuren, voorzieningen en processen in organisaties. Werknemers moeten daarin hun weg vinden: zij moeten strategisch gaan opereren bij het organiseren van hun professionele ontwikkeling om zodoende kwaliteiten te ontwikkelen die functioneel zijn voor hun huidige werk, en tevens voor hun positie op de (interne en externe) arbeidsmarkt en voor hun verdere loopbaan en persoonlijke ontwikkeling.

Het is fascinerend om te zien hoe opleiders en ontwikkelaars door de jaren heen greep proberen te krijgen op het ontwerpproces van leeractiviteiten. Hierbij hanteren zij verschillende uitgangspunten. Het ontwerpproces blijkt sterk afhankelijk te zijn van de opvattingen van de ontwerper en de vragen die deze zich stelt. Welke kennis vind ik belangrijk? Hoe kom ik erachter wat het probleem is dat om een oplossing vraagt? Hoe voltrekken leerprocessen zich en op welke manier kan ik daar invloed op uitoefenen? Waar spelen die leerprocessen zich bij voorkeur af en hoe is de interactie met de omgeving? Welke persoonlijke motieven, ambities en talenten hebben de deelnemers? Uitgebreide overzichten van verschillende soorten ontwerpbenaderingen zijn te vinden bij Gustafson en Branch (1997), Kessels en Plomp (1996, 1999) en Visscher-Voerman (1999). Reflectie op die opvattingen is op zich al een boeiend leerproces, dat helpt bij het relativeren van de ambitieuze pretenties om het leren van anderen naar believen te kunnen plannen en sturen. In deze bijdrage komen diverse ontwerpbenaderingen aan de orde: de cognitivistische, de systematische, de relationele, de competentiegerichte, de constructivistische en de artistieke ontwerpbenadering. Ze zijn alle gericht op het produceren van een passend leertraject voor toekomstige deelnemers. De beschouwing van deze ontwerpbenaderingen levert echter ook het inzicht op dat het ontwerpproces zelf een krachtig leerproces is, niet alleen voor de ontwerper, maar voor alle betrokkenen.

Politieagenten, verpleegkundigen, leraren, woonconsulenten en gezinsvoogden hebben te maken met complexe maatschappelijke problemen. Bij de ontwikkeling van de publieke dienstverlening spelen de frontliniewerkers een sleutelrol, maar dat wordt vaak over het hoofd gezien. In onderwijs, zorg en veiligheid zijn talloze voorbeelden te vinden van pogingen om vernieuwingen door te voeren waarbij de opvattingen van frontliniewerkers worden genegeerd. Vaak stuiten die vernieuwingen dan op groot verzet en blijken ze heilloos. Het is voor ons allemaal van belang dat frontliniewerkers zich kunnen ontwikkelen, dat hun leervermogen wordt versterkt en hun innovatiekracht benut. Dit hoofdstuk spitst zich toe op de vraag welke ondersteuninghrd kan bieden aan de ontwikkeling van frontliniewerkers en aan de ontwikkeling van frontlinieorganisaties als leerrijke werkomgevingen. Om die vraag te kunnen beantwoorden is het van belang om eerst de dynamiek van het werk in de frontlinie te schetsen. Nadat ik een definitie van het begrip frontliniewerker heb gegeven, ga ik in op gemeenschappelijke kenmerken van frontliniewerkers, en laat ik zien dat het voor frontliniewerkers moeilijk is om verder te komen dan middelmatige dienstverlening. Daarna ga ik in op het leren van frontliniewerkers, besteed ik aandacht aan defensieve en productieve vormen van werken en leren in de frontlinie, en doe ik een aantal suggesties om het leren zo productief mogelijk te organiseren. Tot slot bespreek ik een aantal aangrijpingspunten om het leren op de werkplek in de publieke dienstverlening te bevorderen, en ga ik in op de rol diehrd -professionals daarbij kunnen vervullen.

Daar waar tot in de jaren tachtig van de vorige eeuw het schoolse opleiden de dominante vorm van opleiden in arbeidsorganisaties was, kunnen we nu stellen dat het leren en opleiden in de werksituatie de meest populaire vorm is geworden. In deze bijdrage gaan we in op de achtergronden van deze omslag in het denken over leren en opleiden. Voorts staan we stil bij een van de bekendste vormen van leren in de werksituatie, namelijk het opleiden op de werkplek. Ingegaan wordt op de definitie van opleiden op de werkplek, de effectiviteit ervan en de vele factoren die hieraan bijdragen. Deze schets zal inzichtelijk maken dat opleiden op de werkplek niet per definitie een effectieve vorm van opleiden is. Niettemin blijft opleiden op de werkplek populair, zoals ook duidelijk zal worden uit de schets van enkele actuele ontwikkelingen in de praktijk van opleiden op de werkplek waarmee dit hoofdstuk wordt afgesloten.

In deze bijdrage staat het leren van een specifieke groep beroepsbeoefenaren centraal: de professionals. De nadruk zal liggen op het specifieke karakter van het werk van professionals en de consequenties daarvan voor leren. Daarbij wordt uitsluitend ingegaan op het leren tijdens de beroepsuitoefening, dus niet op het leren ter voorbereiding op het beroep. Het uitgangspunt is immers dat ook voor professionals, net als voor alle andere werkenden, leren van cruciaal belang is voor een adequate beroepsuitoefening.

Dit hoofdstuk beschrijft de bevindingen van een langlopend onderzoek naar verbeteringen en vernieuwingen die plaatsvinden in de dagelijkse werkpraktijk. In onze kenniseconomie krijgt leren in en van het werk een ander karakter. Het gaat niet alleen om het onder de knie krijgen van je taken, maar ook om het samen met collega's verzinnen van slimme oplossingen voor lastige vraagstukken.

In de periode 2004-2007 heb ik onderzoek gedaan naar kennisproductiviteit (Stam, 2007). Doel van dit ontwerpgerichte onderzoek (Van Aken, 2005) was om een methode te ontwikkelen waarmee kennisproductiviteit kan worden gediagnosticeerd en versterkt. Deze methode, de zogenoemde ‘Kennisproductiviteitsversterker’ (kpv ), is gebaseerd op de inzichten uit zowel de kennismanagementliteratuur (Davenport & Prusak, 1998; Nonaka & Takeuchi, 1995; Weggeman, 1997) als de inzichten uit de literatuur met betrekking tot het meten van intellectueel kapitaal (Edvinsson & Malone, 1997; Stewart, 1997; Sveiby, 1997). In het onderzoek is kennismanagement gedefinieerd als ‘alle bewuste activiteiten die erop gericht zijn de kennisproductiviteit te verbeteren’. Het meten van intellectueel kapitaal is de discipline die zich bezighoudt met het identificeren en meten van op kennis gebaseerde prestaties. Belangrijk uitgangspunt van dit onderzoek was dat beide disciplines elkaar kunnen versterken, omdat meer bewustzijn over de op kennis gebaseerde prestaties bijdraagt aan het vermogen om beleid te maken voor verbeteringen. In dit onderzoek komen de begrippen kennismanagement en intellectueel kapitaal bij elkaar in de definitie van het begrip kennisproductiviteit: ‘het proces van kenniscreatie dat leidt tot incrementele en radicale innovatie’. In deze definitie heeft ‘het proces van kenniscreatie’ betrekking op de combinatie van activiteiten waarin kennis tot stand komt (de kennisprocessen). In het onderzoek is dit proces van kenniscreatie geoperationaliseerd aan de hand van het corporate curriculum (Kessels, 1996). Het laatste deel van de definitie (‘incrementele en radicale vernieuwingen’) heeft betrekking op de resultaten die het gevolg zijn van de toepassing van kennis die tot stand is gekomen in het proces van kenniscreatie. Het onderscheid tussen incrementele en radicale innovatie is gebaseerd op het paradigma van hetpunctuated equilibrium (Zegveld, 2000). Hierbij verwijst incrementele innovatie naar de verbeteringen van bestaande activiteiten (de dingen beter doen). Radicale vernieuwingen verwijst naar veranderingen die fundamenteel afwijken van de bestaande activiteiten (betere dingen doen).

In de afgelopen decennia heeft er een ontwikkeling plaatsgevonden in de opvattingen over leren. Deze bijdrage begint met een schets daarvan. Tegelijkertijd en in samenhang daarmee zien we ook een ontwikkeling in het denken over leren in werkcontexten en werkprocessen en in de toepassingen van die gedachten in uiteenlopende praktijken in organisaties. De geschetste ontwikkelingen vertonen een relatie met trends in opvattingen over de rol van kennis in de samenleving en in organisaties. ‘Kennisproductiviteit’ is een begrip dat in die context tot stand is gekomen en zich ontwikkeld heeft (Kessels, 1996, 2001). Datzelfde geldt voor het begrip ‘corporate curriculum’ dat opgevat kan worden als een stelsel van elementen die tezamen de kwaliteiten omvatten die van een werkomgeving een leeromgeving maken. Na een beknopte typering van de genoemde ontwikkelingen in het denken over leren in het algemeen en leren ten behoeve van de professionele ontwikkeling van beroepsbeoefenaren in het bijzonder, mondt het hoofdstuk uit in enkele beschouwingen over de implicaties van die ontwikkelingen voor de verdere uitwerking en versterking van het begrippenapparaat rond het corporate curriculum.

De belangstelling voor de begrippen reflectie en vooral ook kritische reflectie is de laatste jaren sterk toegenomen. Binnen het beroepsonderwijs, de volwasseneneducatie,management development enhuman resource development worden reflectie en kritische reflectie gezien als cruciale elementen in de leerprocessen van individuen en organisaties (Rigano & Edwards, 1998; McCutchan, 1997; Vince, 2001). Schön (1983) was een van de eerste auteurs die reflectie van professionals onder de aandacht bracht. Hij definieerde reflectie als ‘het nadenken over de eigen ervaringen bij het toepassen van kennis in de praktijk’. Ook in de invloedrijke theorie van Kolb over ervaringsleren (1984) speelt reflectie een belangrijke rol in de transformatie van ervaring naar kennis. Sindsdien heeft reflectie een centrale plaats binnen het leerproces gekregen, vooral in opvattingen over leren die zich niet beperken tot informatieacquisitie en waarin ontwikkeling een belangrijke rol speelt (Reynolds, 1998). Reflectie wordt herhaaldelijk naar voren gebracht als een manier die praktijkmensen kan helpen bij het begrijpen van hun professionele kennis en handelen (Loughran, 2002), en ‘reflective practice ’ is een belangrijk onderdeel van veel programma's binnen het beroepsonderwijs (Boud, Cressey & Docherty, 2006). Ook binnen veel managementopleidingen maakt het begrip ‘kritische reflectie’ een centraal onderdeel uit van het curriculum (Swan & Bailey, 2004). Er wordt van uitgegaan dat naarmate (aanstaande) managers kritischer op hun assumpties en acties kunnen reflecteren, zij zich meer participatieve, responsieve en ethisch verantwoorde manieren van leidinggeven eigen kunnen maken (Cunliffe, 2004), en het sociale en politieke krachtenveld waarin zij opereren ter discussie kunnen stellen (Reynolds, 1998).

Alshrd -professional van de eenentwintigste eeuw heb je oog voor verschillen tussen individuen en richt je je op het afstemmen van lerenden, het werk, de organisatie en ontwikkelingen daarin. Je bent niet langer uitsluitend gericht op de vakkundig gestructureerde maar geïsoleerde processen van schoolse trainingssituaties, maar werkt het liefst met leerprocessen geïntegreerd in het werk. Ondanks deze algemene aanname in dehrd -praktijk blijft het lastig om deze verschuiving van ‘schoolklasleren naar werkplekleren’ vorm te geven. In dit hoofdstuk laten we zien hoe je daar meer grip op kunt krijgen aan de hand van het thema stijlen van werkplekleren. Wanneerhrd -professionals (en lerenden) zich bewust zijn van de verschillende stijlen in het leren op het werk, kunnen ze lerenden beter ondersteunen (Berings, Poell & Simons, 2005; Kolb, 1984). De vragen waarop we in dit hoofdstuk ingaan, zijn:

In dit hoofdstuk brengen we het begrip‘communities of practice’ in verband met sociale leeractiviteiten in netwerken gericht op de ontwikkeling van sociaal kapitaal in organisaties. De introductie van de term ‘communities of practice’ (CoP) heeft wereldwijd een groot effect gehad op het denken over en faciliteren van leren in organisaties. Vele organisaties hebben al dan niet succesvol met CoP's geëxperimenteerd. De vraag wanneer een groep professionals al dan niet een CoP is, wordt veelvuldig gesteld, enhrd -managers zijn op zoek naar een set van principes aan de hand waarvan CoP's opgericht en geëvalueerd kunnen worden. Omdat CoP's vele verschijningsvormen kennen, is er veel ruis rondom dit begrip ontstaan. In dit hoofdstuk staan we daarom uitgebreid stil bij het CoP-perspectief, en wordt de relatie met de ontwikkeling van sociaal kapitaal in organisaties verkend. Een belangrijk begrip in opkomst hierbij is ‘netwerkleren’.

Dit hoofdstuk behandelt de inzet van assessment(methoden) als onderdeel van personeelsbeleid in organisaties. In de bespreking is er vooral aandacht voor de betekenis van assessments in de ontwikkeling van werknemers. Er worden enkele belangrijke methoden besproken, waarna wordt ingegaan op hoe deze instrumenten concreet zijn in te zetten en hoe middels assessment feedback valt te geven over functioneren. Ten slotte kijken we naar de kwaliteit van deze assessments. ‘Assessment’ is een steeds meer in zwang geraakte term voor het waarderen van iemands kunnen. Meer nog dan beoogd is met de termen ‘beoordelen’ of ‘toetsen’ gaat het bij assessment om het vaststellen of registreren van wat iemand kan, alsook om het afwegen en doorlichten van geleverde prestaties. Hiermee is bedoeld aan te geven dat assessment ‘inzicht geeft in het functioneren’. Via assessment gaat men na wat de sterke en zwakke kanten zijn in het functioneren.

Human Resource Development is een strategische en systematische aanpak om te investeren in het menselijk kapitaal van organisaties. Deze aanpak kan ondersteund worden door middel van informatie- en communicatietechnologie (ict). Alhoewel er tegenwoordig veelvuldig gerapporteerd wordt over best practices en ervaringen met ict vanuit het veld, is er zeer weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar de inzet van ict in hrd. Hetgeen te vinden is, zijn vaak casusbeschrijvingen die ingaan op het elektronisch leren, feitelijk een onderdeel van Training & Development. Wellicht is dat ook niet vreemd want Training & Development (Craig, 1996) is het grootste segment binnen hrd. ict is hier dan ook beter ingebed dan in de andere twee segmenten Organizational Development (McLean, 2006) en rformance Improvementmmler & Brache, 1990). In dit hoofdstuk wordt de oorspronkelijke Engelstalige terminologie gebruikt. Vaak wordt ook loopbaanontwikkeling genoemd als separaat onderdeel van hrd. Wij menen dat loopbaanontwikkeling voor alle drie de genoemde segmenten uitgewerkt kan worden en daarmee geen kernelement is, maar een thema binnen hrd.

In deze bijdrage willen we een overzicht geven van het leren in spelsimulaties. Eerst beschrijven we wat spelsimulaties zijn en wat ze kunnen. Daarna gaan we in op leren, waarbij we stilstaan bij een aantal theoretische achtergronden om het leren in spelsimulaties te begrijpen en te verklaren. We geven de vier meest voorkomende voorbeelden van toepassingen van spelsimulaties en we beschrijven de toepassing van spelsimulaties bij grootschalige veranderprocessen. We sluiten af met enkele empirische gegevens over de effectiviteit van de principes van spelsimulaties.